REFLEKSJON OVER BLOGGING I PED. FAGET

Nå er det snart jul, og jeg hadde tenkt å skrive dette innlegget med en gang vi var ferdig med eksamen, men det ble som det ble - i siste liten....

Da vi startet pedagogikkfaget i høst, og fikk vite at vi skulle blogge i år også, ble jeg svært fornøyd. Jeg syntes at jeg lærte mye av bloggingen i fjor, og gledet meg til å ta fatt. Vi skulle skrive fem fordypningsinnlegg innenfor tema som var relevant i forhold til det vi gikk gjennom i pedagogikk. Det at vi kunne velge hva vi ville fordype oss i, var ekstra kjekt, for da kunne vi velge noe som vi var opptatt av og selv syntes var interessant. Så dette så jeg lyst på :)

Imidlertid viste det seg at det var vanskeligere enn jeg trodde å komme i gang, og det var også mye mer tidkrevende enn jeg hadde trodd på forhånd. Det var ikke bare til å skrive i vei ut i fra det vi hadde hatt om i forelesningene med Birgit. Vi skulle gå dypere inn i stoffet og leseren skulle lære noe nytt av å lese det vi skrev. Vi skulle ikke bare bruke pensumlitteratur, men også selvvalgt litteratur om emnet. Det tok tid å finne bøker om de ulike emnene, og det tok tid å lese og sette seg inn i stoffet. Men samtidig var det utrolig lærerikt. Jeg tror i alle fall selv at jeg lærer mye bedre ved å jobbe med stoffet på denne måten, enn bare å lese i pensumbøkene. Og så er det noe med å ha progresjon i arbeidet i forhold til i fjor...

I tillegg til å skrive innleggene skulle vi kommentere to andre medstudenter sine innlegg for hvert innlegg vi skrev. Det var ikke alltid like lett... Men det å kunne sette fingeren på hva som er bra og hva som er mindre bra, og kunne sette ord på det, er jo nettopp noe vi som framtidige lærere bør kunne. Så jeg syntes dette var en god måte å trene oss i å gi konstruktiv tilbakemelding på det andre skriver. Ofte måtte jeg lese et innlegg flere ganger, og noen ganger skrev jeg det til og med ut, før jeg klarte å se hva jeg likte, ikke likte eller savnet i et innlegg, og klarte å komme med en konstruktiv tilbakemelding. Derfor brukte jeg en del tid på å skrive kommentarer på mine medstudenters innlegg. Men jeg følte at jeg lærte mye av å lese andre sine innlegg, og prøvde å få lest gjennom så mange innlegg som mulig, og ikke bare de jeg var satt til å kommentere. Det var mange interessant innlegg å lese!

Da vi startet, hørtes det ikke så mye ut med fem innlegg, men etterhvert følte jeg at det var i meste laget. Under praksisperioden og GLSM perioden følte jeg at jeg hadde mer enn nok å gjøre, og hadde problemer med å få tid og overskudd til å tenke på blogginnleggene. Det gjorde at jeg følte jeg kom på etterskudd med bloggingen, og det ble mye å ta igjen. Kunne tenkt meg at GLSM perioden ikke kom så tett etter praksis, men, men... Stressnivået var til tider på topp, men jeg kom i havn til slutt!

En ting som skapte mye frustrasjon for meg i arbeidet med disse blogginnleggene, var når jeg skulle legge det jeg hadde skrevet ut i selve bloggen, for ikke å nevne det å laste inn bilder!!! Spesielt sistnevnte var en stor kilde til irritasjon, for jeg ønsket jo at innlegget skulle se fint og oversiktlig ut, med masse fine bilder... Men hver gang jeg lastet inn et bilde, la det seg på toppen, all teksten forskjøv seg og mellomrommet mellom avsnittene forandret seg. Mange ganger brukte jeg faktisk lenger tid på å legge inn bilder og ordne teksten enn å skrive selve innlegget! jeg var så sint og fortvilet enkelte ganger at det var såvidt at ikke dataen gikk på hodet ut vinduet ...!

Jeg skulle mange ganger ønske at dette hadde vært litt lettere å få til, men kanskje var det bare jeg som slet med dette...? Hadde det gått an å gjort det på en annen måte?

Men summa summarum må jeg si at jeg har lært mye av denne måten å jobbe med pedagogikkfaget på. Mange av emnene som de andre har skrevet om, og noen av de jeg har skrevet om selv, er emne jeg visste lite eller ingenting om fra før. Det å fordype seg i stoffet på denne måten, og samtidig lese det andre har skrevet, gjør at jeg husker mye bedre det vi har hatt om i pedagogikk dette halvåret, samtidig som jeg har lært mye om andre ting som er relevant for oss som lærere å vite eller kunne noe om. Nå venter jeg i spenning på fortsettelsen i dette spennende faget!

Til slutt vil jeg takke Birgit for innsatsen så langt! Du er kjempeflink til å variere undervisningen og gjøre faget spennende og interessant. For meg er du en stor inspirasjonskilde og motivator med din sprudlende måte å være på, din kunnskap og ditt engasjement! Virkelig et forbilde for oss studenter!! TAKK Birgit!! :)


Da gjenstår det bare å ønske alle en

RIKTIG GOD JUL OG ET GODT NYTTÅR!!

Gleder meg til å treffe alle igjen etter nyttår!

SOSIALISERING OG UTVIKLING – INNLEGG 5

Jeg bestemte meg for å skrive om sosialisering og utvikling før Birgit hadde sin forelesning om emnet. Når jeg nå skal skrive innlegget, etter Birgits forelesning, synes jeg det er vanskelig å komme på noe nytt å skrive om. Forelesningen var ”lang” og grundig, og dekket vel det aller meste innen emnet. For å prøve å vinkle innlegget litt annerledes, har jeg valgt å ha fokus på sosial mestring i barnegrupper. Selv om det kan oppfattes til å gjelde barn på barnehagenivå, synes jeg det er relevant i forhold til at vi har vår praksis i småskole trinnet dette studieåret.

I arbeid med innlegget har jeg brukt kjente bøker fra pensum, som Imsen (2006) og Evenshaug, O. og Hallen, D. (2007). Men boken jeg har hentet mest stoff fra er ”Sosial mestring i barnegrupper” av Liv Vedeler (2007).

Personlig og sosial utvikling

Sosial mestring og samspill er grunnlaget for alle menneskers utvikling, og dette grunnlaget legges i de første årene av et barns liv i samspill mellom barn og omsorgsperson. Allerede fra fødselen av kommuniserer barnet med sine omgivelser ved hjelp av kroppskontakt, blikkontakt og ulike signaler, og det er her grunnlaget blir lagt for så vel den personlige som den sosiale utviklingen. Denne utviklingen er parallelle prosesser som starter ved fødselen og fortsetter livet ut. Gjennom den sosiale utviklingen integreres barna i fellesskapet, samtidig som de skiller seg selv fra andre og utvikler sin egen identitet. (Evenshaug & Hallen, 2007)

Hva er sosialisering?

Evenshaug & Hallen (2007, s. 28) definerer sosialisering som en prosess der individet tilegner seg en bestemt gruppes eller kulturs verdi- og livsmønster. Dette skjer bl. a. gjennom imitasjon og identifikasjon med personer, grupper og institusjoner. I de første leveårene er det familien med foreldre og søsken som er sosialiseringsfaktor for barna, men etter hvert kommer lekekamerater, barnehage og skole til å spille en stadig større rolle i barnas sosiale utvikling. Også de lag og organisasjoner som barn deltar i på fritiden, f. eks. idrettslag, teater- eller musikklag, får innvirkning på barns utvikling, og barna er stadig yngre når de begynner å være med i organiserte aktiviteter.

Eksempler på andre sosialiseringsfaktorer er massemedia, reklame, kjendiser, popstjerner, kirke- og trossamfunn, m.fl. Også disse er faktorer som påvirker barns sosiale utvikling.

Imsen (2006) kaller de ulike påvirkningskildene i et barns sosialisering for sosialiseringsinstans. Det skilles mellom primærsosialisering og sekundærsosialisering. Primærsosialisering er i hovedsak den nærmeste familie med foreldre og søsken, mens sekundærsosialisering er senere påvirkning som bygger på det primære, d.v.s. kameratgrupper, barnehage, skole o.s.v. I følge Imsen blir sosialisering oppfattet som et samspill mellom individet og omgivelsene, og en sier da at sosialiseringen karakteriseres som interaksjon mellom barnet og de ulike sosialiseringsfaktorene.

Utvikling av sosiale ferdigheter

Det er gjennom sosialiseringen vi lærer oss hvordan vi skal fungere i samfunnet, hva som er rett og galt og hvilke regler og verdier vi skal følge. Målet er at vi skal bli ”gode samfunnsborgere”, og kunne omgås andre på en sosialt velfungerende måte. Derfor er en del av sosialiseringen at vi lærer oss de uskrevne reglene for hvordan vi skal oppføre oss, d.v.s. de uformelle normene. Men vi må også lære de mer formelle normene, d.v.s. de reglene som er skrevet ned, som f. eks lover og skolereglement. Sosialiseringen foregår hele livet, og vi forandrer oss og endrer våre holdninger etter hvert som vi lærer noe nytt. For lærere (og andre voksne som har med barn å gjøre) er det derfor viktig å forstå den sosiale dynamikken i et gruppefellesskap for at vi skal kunne hjelpe barna med å utvikle gode sosiale ferdigheter og gode mestringsstrategier.

Barna er ikke gamle før de møter sosiale oppgaver utenom i familien, og må lære seg strategier som har betydning for det sosiale fellesskapet. Det kan f. eks. være hva de må si eller gjøre for å få bli med i leken med andre barn, hva de selv må bidra med i dette fellesskapet og hvordan de løser konflikter som kan oppstå i gruppesammenheng. (Vedeler, 2007)

Kameratgruppens betydning

Strategiene for sosial mestring i forhold mellom barn og voksen er som regel annerledes enn strategiene i barn- barn forhold. I et barn- voksen forhold dominerer den voksne, og det er barnet som tilpasser seg den voksne. I forhold mellom barn og voksen ligger det ofte en nærhet og kontakt som kan bli tatt for gitt, og en forventning om forståelse og overbærenhet når barnet ikke strekker til. Den voksne har en annen rolle i forhold til barnet enn en jevnaldrende kamerat har. I forhold til jevnaldrende må en som regel streve for å oppnå vennskap og sosial kontakt, en kan ikke ta det for gitt. Det er gjensidighet og likeverd som gjelder, både når det gjelder alder og posisjon, og dette gir en naturlig kontekst for sosial sammenligning. I kameratgrupper opplever barn gruppepress, men de lærer også å ta den andres rolle og perspektiv. Det handler om ”å gi og få” i et gjensidig samspill, og i kommunikasjon med jevnbyrdige kamerater møter barn sosiale utfordringer som de ikke får i samvær med voksne. Derfor har kameratgruppen stor betydning for barns utvikling av sosial kompetanse. Det er ikke nok å ha samvær og fellesskap med bare voksne. (Vedeler, 2007)

I følge Vedeler tyder en del undersøkelser på at det er sammenheng mellom barns sosiale mestring og kompetanse, eller mangel på dette, i leke- og kameratgrupper tidlig i livet, og deres atferd og tilpasning senere i livet. Det gjelder både sosial og emosjonell tilpasning, tilpasning til skolearbeid, og faglig prestasjon og utvikling. Gode sosiale ferdigheter er også en viktig forutsetning for skolemodenhet og faglig fremgang, mens dårlige sosiale ferdigheter ofte fører til dårlige skoleprestasjoner. Selv om sosialiseringen allerede har pågått lenge før barna begynner i skolen, så fortsetter den her, og det er her vi som lærere må hjelpe barna i deres utvikling av sosial kompetanse. Noen barn kommer til skolen med dårlig sosial mestring, og da må vi som lærer hjelpe til med å korrigere dette, slik at barna kan fungere godt sosialt på skolen. Som sagt tidligere, pågår sosialiseringen hele livet, så det er aldri for sent å lære barna gode sosiale ferdigheter. Vi kan se på det som en kontinuerlig prosess i skolesammenheng.

Det brukes flere uttrykk i forbindelse med sosial utvikling, og jeg vil kort komme inn på begrepene sosial kompetanse, sosiale ferdigheter og sosiale mestringsstrategier, og deres mening og betydning slik de blir omtalt av Vedeler.

Sosial kompetanse

Sosial kompetanse er det overordnede begrepet, og defineres som effektivitet i sosial interaksjon. Man kan si at det handler om hvordan den enkelte definerer og løser problemer i menneskelige relasjoner. Dette inkluderer evne til å ta initiativ til og vedlikeholde samhandling med andre, løse konflikter, bygge vennskap, og til å oppnå interpersonlige mål. Det involverer både kognitive, kommunikative, følelsesmessige og sansemotoriske sider ved den enkeltes utvikling. Leke- og kameratgrupper er velegnet til å fremme en slik form for kompetanse både i barnehage- og skolealder. Både kultur og utviklingstrinn/alder har noe å si for hvilke krav som stilles til barnets sosiale kompetanse. Det vil si at kravene er i stadig endring.

Sosiale ferdigheter

Sosiale ferdigheter er mer konkret og knytter seg til sosial atferd som passer i situasjonen, som blir akseptert og som gir ønsket resultat. (Vedeler, 2007: s.15) Som eksempler kan en her nevne måter en tar initiativ til kontakt, måter å hilse på, takke på, osv. Sosiale ferdigheter er noe positivt, og det innebærer at man er dyktig og lykkes i sosiale sammenhenger. Det er ulike sosiale ferdigheter som kreves i ulike situasjoner, i ulike kulturer og overfor ulike mennesker. I forholdet til voksne kontra andre barn ser man tydelig at det brukes ulike sosiale ferdigheter.

Sosiale mestringsstrategier

Sosiale mestringsstrategier er noe alle har på en eller annen måte, og de kan være mer eller mindre vellykkete, alt etter om de fører til det en ønsket eller ikke. Dette begrepet innebærer ikke nødvendigvis å være ”mester” eller dyktig i sosial sammenheng. Det handler mer om å kunne takle eller hanskes med et eller annet problem, for eks. en sosial utfordring, enten ved hjelp av egne sosiale ressurser eller ved hjelp av ressurser i omgivelsene som kan gi sosial støtte. For å nå ulike mål som f. eks å bli likt, akseptert og det å høre til, tar man i bruk de ressurser og strategier man har til rådighet. Noen strategier som tas i bruk kan være vellykket, og andre kan være mislykket i den aktuelle situasjonen. Emosjonelt fokuserte strategier og problemfokuserte strategier er strategier som brukes både av voksne og barn. For å nevne et eksempel: Et barn som vil være med på leken, men ikke får innpass i gruppen, bruker gråt som en strategi for å få bli med (emosjonelt fokusert strategi), eller tilbyr noe som passer inn i leken (problemfokusert strategi) I noen situasjoner kan de ulike strategiene være vellykket, mens i andre kan de være mislykket.

Pedagogiske utfordringer

I all pedagogikk er det å hjelpe barn til sosial mestring og utvikling av sosial kompetanse et sentralt punkt, men det finnes ingen enkel oppskrift på hvordan vi skal gjøre det. For voksne kan observasjon av barnas sosiale mestring være nødvendig dersom det er sosiale problemer i barnegruppen, eller dersom enkeltelever trenger hjelp. For å få innsikt i hva problemene eller de sosiale utfordringene dreier seg om, kan man ta i bruk systematisk observasjon og kartlegging. I typiske former for lek, som f. eks. rollelek, regellek eller konstruksjonslek ser man fort om enkelte barn eller barnegrupper har sosiale vansker. Barns samlek i ulike typer lekeaktiviteter kan gi verdifull informasjon om barns ressurser. En ser fort hvilke forhold som hindrer god lek i gruppen og hvilke faktorer som bidrar til at enkelte barn ikke får brukt sitt potensial fullt ut eller på en positiv måte. Her må man legge vekt på de positive ressursene hos barna og miljøet rundt barna for å hjelpe barna til god sosial mestring og utvikling.

Oppsummering

Sosialiseringsprosesser foregår helt fra vi er nyfødt og til vi dør. I de tidlige barneår foregår denne prosessen i interaksjon med barnet og omsorgsperson. Altså i et voksen- barn forhold, der det er den voksne som definerer regler og forventninger til atferd. Etter hvert som barnet vokser til, blir i økende grad barn- barn forhold i et likeverdig gjensidighetsforhold viktig. Under lek og samvær med andre barn i kameratgrupper får barn andre sosiale utfordringer og oppgaver de må mestre enn i voksen- barn relasjoner.

Leke- og kameratgrupper er betydningsfulle arenaer for utvikling av sosial kompetanse, og et av de viktigste kriteriene for sosial kompetanse er kanskje evnen til å etablere relasjoner og vennskapsforhold i følge Vedeler (2007). For barn handler viktige sosiale oppgaver og mål blant annet om hvordan de får adgang til leke- og kameratgrupper, hvordan de fungerer med sine kamerater i ulike aktiviteter og hvordan de kan løse konflikter med andre barn. Dette gjelder både i barnehage, i skolesammenheng og i fritidsaktiviteter. Dersom det sosiale samspillet ikke fungerer godt, kan man som lærer ta i bruk observasjon og kartlegging av barnas sosiale ferdigheter i lek for å finne ut hvordan man kan hjelpe barna til å sosial mestring og utvikling..

Kilder:

Evenshaug, O. og Hallen, D. (2007): Barne- og ungdomspsykologi. Universitetsforlaget, 4. Utgave. Oslo.

Imsen, G. (2006): Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. Universitetsforlaget, 4. Utg. Oslo.

Vedeler, L. (2007): Sosial mestring i barnegrupper. Universitetsforlaget, Oslo.

DEPRESJON - INNLEGG 4

I dette innlegget vil jeg skrive om depresjon i psykiatrisk forstand blant tenåringer. Det er en sykdom som rammer stadig flere unge i dag, og det er derfor stor sannsynlighet for at vi som lærere vil få en eller flere elever i en klasse som har eller får denne sykdommen. Gunilla Olsson (2006) skriver at 1 av 20 tenåringer lider av egentlig depresjon, noe som vil si minst en i hver klasse. Lidelsen er økende, også blant barn i barneskolealder. I barneårene er depresjon like vanlig hos gutter som hos jenter, og ca 1 % av barna lider av depresjon. Når puberteten inntrår skjer det en dramatisk økning, ca opp mot 5 % lider av depresjon, samtidig som fordelingen mellom kjønnene endrer seg. Etter pubertetsalder er depresjon dobbelt så vanlig hos jenter som hos gutter.

Selv har jeg erfart sykdommen i nær familie, og vet at det er viktig for dem det gjelder å få hjelp så raskt som mulig. Jeg synes derfor det er viktig at vi som fremtidige lærere får et innblikk i denne typen lidelse, slik at vi kan kjenne igjen symptomene og kanskje fange opp signaler om at alt ikke er som det skal.

De tidlige tenårene er en intens søken etter en egen identitet. Puberteten står for døren og mange unge opplever stor usikkerhet og humørsvingninger. Forandringene skjer fort på alle plan. Tenåringene opplever både kroppslige og mentale endringer i prosessen mot det å bli voksen. Det er mange forventinger å leve opp til, og ikke minst er det viktig for dem å lykkes i det sosiale samspillet. Dette er noe alle må gjennom, og opplevelsen av ”problemer” i tenårene varierer sterkt fra person til person.

Vi har vel kanskje alle hørt at det er normalt å være deprimert i tenårene, men det er ikke det samme som depresjon i psykiatrisk forstand. Det å være nedstemt og trist er en normal reaksjon for alle når en opplever motgang, problemer eller ulykkelige hendelser. Tristhet og nedstemthet har som regel en eller annen opplevd årsak som ligger til grunn for følelsen, og står som regel i forhold til omstendighetene. I tillegg forventes den å gå over i løpet av relativt kort tid. Det må ikke forveksles med depresjon i psykiatrisk forstand, også kalt egentlig depresjon. (Olsson, 2006)

Egentlig depresjon/depresjon i psykiatrisk forstand og årsaker

Egentlig depresjon er en sykdom der det er en ubalanse mellom stoffene som er aktive i formidlingen av signaler mellom cellene i hjernen. Det innebærer med andre ord kjemiske endringer i hjernen som gjør at en får forstyrrelse i nervesystemet. I følge Buckman og Charlish (2002) er det ikke kjent om disse endringene er årsaken til, eller konsekvensen av, en depresjon.

I boken til Olsson (2006) kan vi lese at årsaken til at ubalansen oppstår fortsatt ikke er fullstendig avklart, men en regner med at det som oftest er en kombinasjon av ulike faktorer. Trolig er det et samspill mellom arvefaktorer i genene og påvirkning fra miljøet, f. eks stress i form av langvarige belastninger. Det som er klart er at ved egentlig depresjon skjer det forandringer både i følelser, tenkeevne og konsentrasjonsevne og i grunnleggende fysiske funksjoner som energi, søvn og matlyst.

Basis for en depresjonsdiagnose er alltid at det foreligger en forandring i stemningsleiet. En betrakter tilstanden som en sykdom når forandringene er så dyp, så langvarig og så omfattende at tilstanden ikke lenger står i noe rimelig forhold til livssituasjonen. I slike tilfeller følger det alltid med kroppslige symptomer, som f. eks. hodepine, vondt i magen, kvalme, forstoppelse, muskel- og leddsmerter og det å svette eller fryse. De som selv søker hjelp, gjør det oftest på grunn av de kroppslige symptomene. (Olsson, 2006)

De første tegnene

Det viktigste symptomet er en forandring i humør og stemningsleiet. Allerede tidlig i en depresjon kan en merke at tenåringen ikke greier å fungere slik han eller hun er vant til. Energien svikter både intellektuelt og kroppslig, den unge blir sliten og det er umulig å være aktiv og gjøre fremskritt. Aktiviteter som før var gøy, er ikke gøy lenger. Tenåringen trekker seg vekk fra samvær med andre og isolerer seg. Han eller hun får problemer med konsentrasjonen, fungerer merkbart dårligere på skolen enn før, og resultatene blir dårligere og karakterene går ned. Ofte ender det med at de vegrer seg for å gå på skolen, og mange begynner kanskje å skulke. I tillegg til nedstemthet kommer ofte en sviktende evne til å føle glede. Hos mange kjører tankene seg fast i negative mønstre, de føler seg verdiløs, og har problemer med å ta imot omtanke og omsorg. Selvtilliten og selvfølelsen er ”på bånn”, og den unge makter ikke å se det som tross alt er godt i livet.

Depresjonstyper

Det er ulike grader av depresjon, og betegnelsene er mild, moderat og alvorlig. I følge Buckman og Charlish (2002) opererer legene med fire ulike typer depresjon i tillegg til klassisk depresjon (også kalt unipolar depresjon), og jeg vil kort nevne de fire typene:

Bipolar depresjon vil si at pasienten veksler mellom depresjon og manisk atferd, og humørsvingningene kan være ekstreme. Det som er typisk for manisk atferd er at man er full av energi og kan være svært produktiv. Pasienten føler seg levende, har det bra og får utrettet mye. Men på sitt verste hindrer manien et normalt liv. Med andre ord veksler pasienten mellom å være enten ”langt nede” eller ”høyt oppe”.

Vinterdepresjon er en annen form for depresjon, der pasienten blir merkbart biologisk påvirket av mangelen på lys om vinteren. Symptomene er slapphet og et sterkt behov for ekstra mye søvn, dårlig konsentrasjon og hukommelse og økt appetitt. Andre symptomer kan være at en føler seg redd, irritabel, asosial, skyldig, elendig og apatisk.

Skjult depresjon er en tredje form, og er spesielt lumsk fordi pasienten klarer å skjule sin elendighet bak en glad fasade. Det er disse som uventet begår selvmord, og sammenbruddet kan skje uten forvarsel.

Fødselsdepresjon er en fjerde form, som rammer nybakte mødre. Den kan sammenlignes med en alvorlig depresjon, og kan oppstå rett etter en fødsel eller først et år senere.


Kriterier for egentlig depresjon hos tenåringer

I boka til Olsson (2006) fant jeg kriterier for egentlig depresjon hos tenåringer, utformet av Statens legemiddelverk 2004.
Fem av følgende ni symptomer, der ett eller to må være til stede det meste av tiden i løpet av minst to sammenhengende uker, skal ha ført til forverret funksjon.

1. Vedvarende tristhet eller irritabel sinnsstemning
2. Tapt interesse for aktiviteter som tidligere har engasjert pasienten
3. Energiløshet
4. Forandret appetitt eller kroppsvekt
5. Søvnvansker (søvnløshet eller økt søvn)
6. Psykomotorisk agitasjon eller treghet
7. Konsentrasjonsvansker
8. Tilbakevendende tanker om død og selvmord
9. Nedsatt selvtillit eller selvfølelse

Selvskading og selvmordstanker

Det er svært vanlig med selvskading og tanker om å gjøre slutt på livet blant ungdom som lider av depresjon. Det er derfor svært viktig, som tidligere nevnt, at den unge får kyndig hjelp så raskt som mulig. Det finnes ikke tall på hvor mange i Norge som skader seg selv. Selvskading rammer som oftest jenter/kvinner, men emnet er tabubelagt, og mørketallene er trolig store. (Aksjonsheftet, Rådet for psyk. Helse, 2005).

I en artikkel i Aksjonsheftet fra Rådet for psykisk helse (2005) kan en lese at den gjennomgående grunnen til selvskading er at den fysiske smerten overskygger en indre, psykisk smerte, og personer gjør det for å bearbeide og mestre vanskelige følelser, minner og situasjoner. Rett og slett som en avledning fra sin følelsesmessige smerte. Samtidig kan en lese at det ser ut som om selvskading er et nytt og økende uttrykk for å ha det vanskelig, på samme måte som spiseforstyrrelser var et økende problem en periode. Men det er viktig å ta enhver ungdom som skader seg selv på alvor, og prøve å forstå hvilke problemer som ligger bak, og hva hensikten med selvskadingen er.

I artikkelen kommer det fram at skolen spiller en viktig rolle for å fange opp signalene tidlig, og lærere og pårørende blir rådet til å kontakte PP- tjenesten, fastlegen eller en psykolog dersom de møter unge som skader seg selv. Unge som ikke er blitt møtt eller sett, er i risikogruppen, så hvis de møter en voksen som tar dem på alvor, kan det ofte være en lettelse i seg selv. Så dersom du som lærer (eller pårørende) oppdager at en elev skader seg selv, er det viktig og ikke rette oppmerksomheten mot selve skadene, men heller prøve å finne ut hva som ligger bak. En må aldri si at de ikke må gjøre det mer, men heller spørre hva som er vondt og vanskelig. En må ta den unge på alvor og søke videre hjelp hos fagfolk.

I Norge har det de siste par tiårene vært mellom 20 og 50 selvmord blant tenåringer hvert år. Dessverre ser det ikke ut for at tallet på selvmord blant ungdom har gått ned til tross for generelle informasjonskampanjer, krisetelefoner og lignende. Grunnen til dette er trolig at mange med depresjoner i tenårene forblir ubehandlet. Den mest effektive måten å hindre selvmord blant tenåringer på er å oppdage depresjonen tidlig og sørge for god behandling. Ved tunge depresjoner med risiko for selvmord trengs både legemidler og psykoterapi. Derfor må alle som er i kontakt med tenåringer, både foreldre og lærere, være i stand til å gjenkjenne en depresjon hos en tenåring. På den måten kan en sørge for at den unge får riktig hjelp før tankene på selvmord går over i handling. (Olsson, 2006)

Behandling av depresjon

Ved rask og riktig behandling av depresjon har den unge gode muligheter for å bli frisk. Ved alvorlig depresjon med selvmordstanker, kan det være aktuelt med innleggelse i psykiatrisk avdeling på sykehus for en periode. Ungdommer legges da inn på en egen avdeling. Ellers består behandlingen av ulike typer medisiner og samtaleterapier, og som oftest en kombinasjon av disse. De biologiske funksjonene i hjernen er de samme ved alle depresjoner, og medisinene virker på disse. Samtidig tyder forskning på at det er nødvendig med både medisiner og psykoterati i behandlingen av depresjon. Det finnes en rekke medisiner og ulike former for psykoterapi, men jeg vil ikke gå nærmere inn på det her. (Olsson, 2006)

Hva kan læreren gjøre?

Det er ikke alltid eleven selv søker hjelp, og det er der vi som lærer, i tillegg til familie og venner, kommer på banen. Vi kan ofte være en av de første som merker en forandring hos eleven. For mange unge kan det også ofte være lettere og snakke med en annen voksen enn den nærmeste familie. Noen ganger kan det være læreren som har den første samtalen med eleven, og da er det viktig at vi har litt kjennskap til denne typen sykdom, slik at vi vet hvordan vi skal møte eleven. Vi må da vite hva vi skal gjøre videre, og i første omgang er det ofte helsesøster som kobles inn. Hun kan formidle riktig hjelp videre for den det gjelder.

Som lærer er det viktig at vi møter eleven med respekt, empati og forståelse. Vi må også gjøre det vi kan for å legge til rette for at en elev som sliter med depresjon kan klare å gå litt på skolen. Selv om eleven gjerne er sykemeldt i perioder ved alvorlig depresjon, er det viktig med god tilrettelegging og tilpassing av individuelt program, slik at eleven klarer å henge med, og kanskje klarer å gå litt på skolen. Det er da viktig med godt samarbeid mellom skoleledelse, lærere, elev, foresatte og helsepersonell.

Undervisningsopplegg om psykisk helse

På nettsiden ”Psykisk helse i skolen”, ligger et undervisningsopplegg om psykisk helse for bruk i både grunnskolen og i videregående skole (se link under ”Kilder”). Programmene gir barn og ungdom kunnskap om psykisk helse, hvordan være venn for en som sliter og kunnskap om det lokale hjelpeapparatet.

Dette er et samarbeidsprosjekt for perioden 2004–2008. Deltagere er Sosial- og helsedirektoratet, Utdanningsdirektoratet, Mental Helse, Rådet for psykisk helse, Stiftelsen Psykiatrisk Opplysning, Sykehuset Asker og Bærum HF og organisasjonen Voksne for Barn. Alle programmene skal effektevalueres og resultatene av evalueringene vil foreligge innen 2010.
I brosjyren for opplæringsprogrammene står det blant annet:

Programmene er tilpasset elevenes nivå og behov, på 1. trinn, på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Vi har også laget kurstilbud for lærere og andre grupper som jobber i ungdomsskole og videregående opplæring. Her er målet at du som lærer skal øke din kompetanse og bli bedre i stand til å forstå elever som sliter psykisk og få trygghet til å ta den første samtalen.

Jeg tar med et lite utdrag til:

Alle elever i grunnskole og videregående skole har ifølge opplæringsloven rett til et godt fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring. Det er viktig å hindre at barn og unge blir isolert, mobbet og trakassert. Økt kunnskap om psykisk helse vil bidra til at de som ikke har det så bra, får det bedre. Dette kan opplæringsprogrammene i Psykisk helse i skolen bidra til. Programmene er forankret i Generell del av læreplanen og Prinsipper for opplæringen i Kunnskapsløftet inkludert Læringsplakaten. Programmene oppfyller også sentrale kompetansemål fra Kunnskapsløftet, som f.eks. sosial, digital og muntlig kompetanse.

Jeg synes dette var interessant, og selv om samarbeidet er ferdig i første omgang nå i 2008, vil jeg anbefale alle å gå inn på linken http://www.phis.no/default.asp?id=1220 og lese mer om dette. Kanskje dette kan være aktuelt for oss som lærer å bruke en gang?

Oppsummering

Som jeg nevnte i innledningen, har jeg selv erfart sykdommen depresjon (alvorlig grad) i nær familie. Selv om jeg etter hvert har lært en del om denne sykdommen og hvordan den arter seg, har jeg likevel lært mye av å fordype meg i dette innlegget.

Det som er viktig å huske på, enten det er som lærer, familie eller venn, er at depresjon er en alvorlig sykdom på lik linje med andre alvorlige sykdommer. Det er mange unge som sliter med denne sykdommen, og det er viktig at den som rammes får profesjonell hjelp så raskt som mulig, slik at de kan bli friske og få muligheten til å få et godt liv videre. Behandlingen består som regel av en kombinasjon av medisiner og psykoterapi. Vi kan hjelpe ved å lære litt om sykdommen og symptomene, slik at vi kan fange opp signalene. Ved å skape åpenhet omkring tabubelagte tema som psykiske lidelser, selvskading og selvmord, kan vi bidra til at flere får hjelp.

Det er viktig å ta den unge på alvor, og å bry seg dersom en merker endringer i stemningsleie, konsentrasjon og oppførsel, eller har mistanke om at alt ikke er som det skal være. Det kan selvfølgelig være mange årsaker til det, men det kan og være tegn på at ungdommen lider av depresjon som det er viktig å få behandling for. Dersom en oppdager selvskading eller får høre om selvmordstanker, må en ta det alvorlig og prøve å finne ut hva som ligger bak. En må ikke rette oppmerksomheten mot selve skadene vedkommende har påført seg selv. Det er viktig å møte de unge med respekt, empati og forståelse, og være villig til å lytte. Samtidig må vi være klar over egne begrensninger, og ikke nøle med å ta kontakt med helsesøster eller andre for å skaffe eleven videre hjelp. En må aldri love at en ikke skal si det til noen. Vi må alltid vise at vi bryr oss!!

Vil anbefale alle å lese mer om psykisk helse. Kan anbefale nettsidene til ”Rådet for psykisk helse”: http://www.psykiskhelse.no/

Kilder:

Aksjonshefte fra Rådet for psykisk helse (2005): Ungdom og psykisk helse.

Buckman, R. og Charlish, A. (2002): Å leve med depresjon. Notabene Forlag, Oslo.

Olsson, Gunilla (2006): Depresjon i tenårene – ung, trett og trist. Kommuneforlaget AS, Oslo.

Nettside:

Psykisk helse i skolen. Opplæringsprogrammer i psykisk helse: http://www.phis.no/default.asp?id=1220 [lest 20.11.08]

KLASSELEDELSE - INNLEGG 3

I dette tredje innlegget mitt vil jeg skrive om klasseledelse, og hvordan vi som lærere kan utvikle et godt lederskap i klassen. Skal en få til et godt klasse- og læringsmiljø er det mange ting som spiller inn, og en av de viktigste tingene er nettopp lærerens evne til å være en god leder i klasserommet.




Da vi var i praksis nå i høst, var en av tilbakemeldingene jeg fikk fra praksislærerne at jeg måtte bli mer tydelig som leder i klasserommet. Da vi var ferdig fikk jeg tilbakemelding om at jeg i løpet av praksisperioden var blitt tydelig tryggere på meg selv, og dermed bedre klarte å vise at det var jeg som var leder i klasserommet. Det var jo en positiv utvikling, og siden det å være en tydelig leder er så viktig, ønsker jeg å gå litt mer i dybden i temaet, for på den måten og kanskje bli en enda bedre leder i klasserommet.


Jeg har funnet en del bøker om dette temaet på biblioteket. Imidlertid har jeg funnet mye nyttig stoff i en kopi av et temahefte vi fikk utlevert av praksislærerne. Heftet er skrevet av Målfrid Lønning Strand og heter ”Læreren som leder i klassen”. Jeg vet ikke hvilket årstall det er skrevet, men det bygger på L97. Likevel fant jeg at det var mye der som passer like godt i dag, og jeg brukte derfor dette heftet flittig i arbeidet med dette innlegget, da det var mer oversiktlig og kortfattet.


Å være lærer er både en utfordrende, mangfoldig og spennende jobb. Det kan være stor forskjell på klasse- og læringsmiljøet fra klasse til klasse. For en fersk lærer er det en prosess å etablere seg som leder i elevgruppen, og denne prosessen er noe man må gå gjennom hver gang man møter en ny elevgruppe. Dette kan være en stor utfordring for oss som lærere i dagens skole. (Flack, 2001)

”Hva læreren mener betyr ingenting. Hva hun sier betyr lite. Hva hun gjør betyr alt.” (Ibid) Dette utsagnet tror jeg det kan være noe i. Det er lærerens konkrete handlinger i skolehverdagen som har noe å si for hvordan disse handlingene er med på å fremme eller hemme prosessen med å etablere seg som leder og støtteperson for elevene.

Det er viktig å få til god klasseledelse fra starten av, da det allerede i startfasen danner seg mønster i klassen. Disse mønstrene kan gå i både positiv og negativ retning, men når det først har dannet seg et mønster, er de ofte svært motstandsdyktige mot forandring. Det er derfor viktig at læreren tar ledelsen i klassen helt fra begynnelsen av, for å oppnå positive mønstre og hensiktsmessig atferd blant elevene. Mønstrene har stor innvirkning på hvordan klassen fungerer som gruppe, som igjen har stor betydning for trivselen og læringsutbyttet for den enkelte elev.

Dersom vi lykkes i startfasen med en ny klasse, er grunnlaget lagt for å utvikle et positivt miljø i klassen, noe som kan bidra til personlig utvikling og læring for alle elever.

Forutsetningene for et godt klassemiljø er trygghet, trivsel og tillit. For å utvikle et slikt klima kreves det en lærer som er tydelig og trygg som leder, som har struktur og orden i arbeidet, som kan sette klare grenser, og som samtidig kan vise at han eller hun bryr seg om hver enkelt elev. (Strand, u.å.)

VIRKEMIDLER FOR Å FÅ TIL ET POSITIVT KLASSEMILJØ

For å få en gruppe til å fungere, må den ha noen felles elementer, som f. eks normer/regler, symboler, rutiner og strukturer. Disse elementene er viktige for å danne positive mønstre i en gruppe. (Strand, u.å.)

Normer

For at elevene i en klasse skal ha det godt sammen, trengs det normer som sier hvordan hver enkelt skal oppføre seg. Gode normer fører til gode sosiale mønstre. For å få klassens utvikling inn i en god sirkel så raskt som mulig, er det derfor viktig at læreren har tenkt gjennom hvilke normer han vil vektlegge, og hva han vil gjøre for å innarbeide positive normer. I starten av 1. Trinnet, og kanskje også 2. Trinnet, kan det for eksempel være aktuelt å begynne å arbeide med normer som å være snille med hverandre, å lytte til hverandre, ikke utelukke hverandre, ikke erte og plage hverandre osv. (Ibid)

Det er også viktig å bruke tid på å innarbeide regler og normer for hvordan elevene skal oppføre seg i friminuttene. For å nevne et eksempel: da vi var i praksis i 1. Trinnet, hadde klassene der en felles regel som het ”stopp- regelen”. Den skulle elevene bruke dersom de mente at en annen elev skulle slutte med det han enten sa eller gjorde. Regelen var hengt opp i klasserommet, og læreren måtte med jevne mellomrom ta seg tid til å snakke litt om stopp- regelen sammen med elevene for å minne dem på den. Dersom noen brukte stopp- regelen, så skulle det respekteres.


Et annet eksempel på en norm/regel kan være at ingen skal behøve å gå alene i friminuttet, og at alle skal ha noe å gjøre på. Det kan ofte være verdt å bruke litt tid på å spørre elevene om dette i starten. En annen norm som det er viktig å lære elevene, er at det er lov å gi beskjed til læreren dersom de ser at noen bli plaget, eller de selv blir plaget, og at dette ikke er å sladre. De elever som ikke følger normene, må bli konfrontert med oppførselen sin. Det er viktig at læreren gjør det helt klart at normene/reglene som de har på skolen, er regler som gjelder for alle, akkurat som f. eks. trafikkreglene. (Ibid)

Symboler


Ved å skape hyggelige episoder som skiller seg ut fra den daglige rutinen, kan en som lærer være med på å gi elevene gode felles opplevelser. Men forutsetningen for at noe skal skille seg ut er at det er stabilitet. Slike felles opplevelser kan ha positiv innvirkning for klimaet i klassen, og være med på å knytte elevene sammen sosialt. Det kan f. eks være en tur, en klassefest, en kosestund med boller og saft eller ved at du leser høyt fra en god bok. Elevene danner seg bilder av opplevelsene i hukommelsen, og ved å bruke ulike symboler eller gjenstander kan en senere fremkalle minnene, ved at elevene knytter symbolene eller gjenstandene til opplevelsene. Vi snakker om kollektive symboler når slike tegn gir mening for flere. I følge Strand (u.å) har en god gruppe mange kollektive symboler.


Rutiner, strukturer og ritualer

Rutiner og strukturer er nøkkelbegreper i skolens arbeid, og dersom en som lærer mangler struktur på den faglige og/eller den sosiale delen av arbeidet, kan en lett få problemer. For å få en gruppe til å fungere godt sammen, må en derfor innarbeide gode rutiner. Rutiner og strukturer kan bli en form for ritualer når de går inn i et fast mønster.


Det at elevene lærer gode rutiner allerede fra starten av, er med på å skape ro og trygghet, noe som i stor grad er med på å forebygge bråk og uro. Et eksempel på slike rutiner kan være at når elevene kommer om morgenen, tar de av seg ytter klær og sko i garderoben før de finner plassen sin i samlingskroken.

Det er også viktig med tydelige og enkle instrukser, og de bør formuleres positivt. Alt kan ikke læres samtidig, så det er viktig å arbeide med en ting om gangen. Et godt råd kan være å henge opp rutiner og regler på veggen i klasserommet, gjerne med symboler eller tegninger slik at alle kan forstå dem. Foreldre og foresatte bør selvfølgelig gjøres kjent med hvilke rutiner og normer som det jobbes med på skolen, for å kunne følge det opp med samtaler og øving hjemme.


SENTRALE SIDER VED LEDERSKAP

I følge Strand (u.å.) viser forskning at lærere med personlige egenskaper som gir autoritet, får klasser som fungerer bedre og lærer mer enn lærere som er utydelig og uten autoritet. Elevene er snare til å registrere adferden hos læreren, og en lærer som viser usikkerhet overfor elevene får raskt problemer. Det som kan skje hvis en læreren ikke er tydelig som leder, er at en eller flere av elevene tar lederrollen. Det kan rett og slett utvikle seg uformelle maktstrukturer som kan ha uheldig innvirkning på klassemiljøet. Elevene trenger voksne som er trygge på seg selv og opptrer som tydelige ledere som klarer å sette grenser. Utydelig lederskap og manglende autoritet fra lærerens side skaper uklarhet, og elevene blir lett engstelige og ufrie. En viktig del av lærerens autoritet er å gi veiledning i og skape trygghet om hvor grenser går. Men det er viktig at læreren viser omsorg og evne til å forstå, selv om han har en klar grensesetting. En må bry seg om elevene.

Lærerens autoritet må ikke forveksles med umyndiggjøring av elevene. Den gode autoriteten bygger opp et adferdsmønster inne i elevene slik at de får hjelp til etter hvert å ta kontrollen over seg selv og de situasjoner som måtte oppstå på en god måte. Denne formen for autoritet bygger på tillit og respekt, og for å få tillit må en som lærer både gi og vise tillit. Tillit skapes gjennom et handlingsmønster der en ikke bare snakker om disse verdiene, men selv viser dem i praksis gjennom lederskap. Ved å være en tydelig voksen autoritet, skaper en trygghet hos elevene. God kommunikasjon er også noe som er viktig for å etablere tillit, god kontakt og gode relasjoner mellom lærer og elever, og elever imellom.


En god leder er en demokratisk sjef, i følge Flack (2001). Med det mener hun at når du som leder er helt trygg på at det er du som bestemmer, kan du bestemme at elevene skal bestemme mange ting. Etter hvert som både du og elevene er trygge på din rolle som leder i klassen, kan du gradvis la elevene få være med på å styre arbeidet. En forutsetning for å utvikle elevenes evne til samarbeid og selvstendighet, er å våge å gi fra seg kontrollen.

OPPSUMMERING

Til slutt en kort oppsummering av hva jeg mener kan være med på å gjøre meg til en god leder i klasserommet. For det første er det viktig å fremstå som en lærer som er trygg på seg selv. Det innebærer at jeg må være klar over mine egne forutsetninger og begrensninger, og være godt forberedt både faglig og sosialt. Jeg må også være konsekvent i mine handlinger og sette tydelige grenser. Jeg må være engasjert og se hver enkelt elev, og ha evnen til å være en støttespiller for elevene. Da må jeg lytte til elevene og ta dem på alvor, og vise dem omsorg, forståelse og empati. For å oppnå respekt og tillit hos elevene, må jeg selv vise dem den samme respekten og tilliten.

Det er også viktig å tenke over hvordan jeg kommuniserer med elevene. Ved å bruke åpen kommunikasjon, aktiv lytting og ”jeg- budskap” øker jeg sjansen for å skape kontakt, trivsel og trygghet, samt å endre uønsket atferd (se tidligere innlegg om kommunikasjon).

Det høres enkelt ut dette. Det er det ikke, men jeg tror at det å være en god leder i klasserommet er noe en må jobbe helt bevisst med. Dersom en klarer det, vil en få en klasse som fungerer godt sammen sosialt. Den enkelte elev vil føle seg som en del av fellesskapet, og oppleve trygghet og trivsel i skolehverdagen. Det vil bli lettere å få arbeids ro, og læringsutbytte vil øke for den enkelte.


Kilder:


Flack, K. (2001): Det får være grenser! En bok om klasseromsledelse og grensesetting i skolen. Tingleff forlag, Oslo.

Strand, Målfrid Lønning (u.å.): Læreren som leder i klassen. Et temahefte om hvordan læreren kan utvikle godt lederskap i klassen.

INDIVIDUELL LOGG OG REFLEKSJON FRA GLSM PROSJEKT

* 28.08.08: Info om GLSM i klassen – Jeg var til stede

* 04.09.08: Aktuelle forskningsmetoder og skrivekurs – Jeg var til stede

* 06.10.08 kl 08.30- 13.30: Begynne med prosjektplan, i gruppe – Thomas, Gunnar, Kari

* 08.10.08 kl 13.00: Veiledning med faglærer (Gry), gruppe – Thomas, Gunnar, Kari

* 08.10.08 kl 13.30- 15.00: Fortsette med prosjektplan, i gruppe – Thomas, Gunnar, Kari

* 09.10.08 kl 08.30- 12.30: Fortsette med prosjektplan, i gruppe – Thomas, Gunnar, Kari

* 10.10.08 kl 14.00: Frist til å levere prosjektplan på Fronter – ble levert 9/10

* 13.10.08 kl 13.15- 14.00: Møte med praksislærerne på Langeland – Thomas, Gunnar, Kari

* 14.10.08 kl 09- 13.00: Forberede gjennomføring av GLSM prosjekt, i gruppe – Thomas, Gunnar og Kari

* 15.10.08 kl 08.15- 10.30: Gjennomføre prosjekt på Langeland, i gruppe – Kari, Thomas og Gunnar

* 15.10.08 kl 11.00- 14.00: Jobbe videre med prosjekt, i gruppe – Kari, Gunnar og Thomas

* 15.10.08 kl 14.00: Veiledning med faglærer (Gry) – Kari, Gunnar, Thomas

* 16.10.08 kl 08.15- 10.30: Gjennomføre prosjekt på Langeland, i gruppe – Kari, Gunnar og Thomas

* 16.10.08 kl 11.00- 14.00: Skrive refleksjoner fra gjennomføring og fordele lesing til mandag, i gruppe – Kari, Thomas og Gunnar

* 20.10.08 kl 08.30- 14.30: Jobbe med 1. Utkastet. Fikk hjelp av Charlotte med innholdsliste. I gruppe – Kari, Thomas, Gunnar

* 21.10.08 kl 08.30- 14.30: Jobbe videre med 1. Utkastet, i gruppe – Thomas, Kari og Gunnar

* 21.10.08 kl 09.30- 10.10: Veiledning med faglærer (Birgit), gruppe – Thomas, Kari og Gunnar

* 22.10.08 kl 08.30- 14.00: Gjøre ferdig 1. Utkastet, i gruppe – Kari, Thomas, Gunnar

* 22.10.08 kl 14.00: Levere 1. Utkast til prosjektrapport på Fronter

* 23.10.08 kl 08.30- 10.50: Framføring av prosjektrapport, i gruppe sammen med andre grupper – Kari, Thomas, Gunnar

* 23.10.08 kl 11.30 – 14.40: Jobbe videre med prosjektrapport, i gruppe – Kari, Thomas, Gunnar

* 27.10.08 kl 12.30- 15.45: Jobbe videre med prosjektrapporten, i gruppe – Kari, Thomas og Gunnar

* 28.10.08 kl 08.30- 14.30: Jobbe videre med prosjektrapporten, i gruppe – Kari, Gunnar og Thomas

* 29.10.08 kl 08.30- 14.30: Jobbe videre med prosjektrapport, i gruppe – Kari, Gunnar og Thomas

* 30.10.08 kl 08.30- 15.30: Jobbe videre, skrive drøftingsdelen, i gruppe – Kari, Thomas, Gunnar

* 31.10.08 kl 08.30- 13.00: Gjøre ferdig rapport; skrive sammendrag og lese korrektur, i gruppe – Kari, Gunnar, Thomas

* 31.10.08 kl 14.00: Levere prosjektrapport på Fronter

REFLEKSJONER FRA PROSJEKTET

Endelig- da var vi ferdige med prosjektrapporten i GLSM knyttet til matematikk! Etter fire uker! Det har vært et intenst arbeid, men samtidig har det vært utrolig lærerikt, og selvfølgelig kjekt :) De fleste gruppene har vært og jobbet på skolen hver dag, så vi har hatt felles lunsj. Så selv om det har vært kjekt å jobbe i gruppe og et lærerikt prosjekt, er det godt å bli ferdig med det. Gleder meg til klassen samles igjen:)

Så var det å prøve å sette ord på det jeg har lært, ikke alltid like lett, det. Vi var på 1. Trinnet, og hadde valgt differensiering som tema for vår oppgave. Det er jo et svært aktuelt tema, og har vært veldig interessant og jobbe med. Det er jo veldig stort fokus på dette med tilpasset opplæring og hvordan vi skal få til å differensiere undervisningen. Det er faktisk et aktuelt tema for oss allerede som studenter, når vi er i praksis. Så gjennom dette prosjektet føler jeg at jeg har lært veldig mye om akkurat dette temaet. Samtidig har vi fått repetert både læringsteorier, læreplaner og lovverk.

Både i LK06, læringsplakaten og opplæringsloven står det at alle elever har rett på tilpasset opplæring, og at det skal foregå både individuelt og i samhandling med andre. Her er det viktig å huske på at dette ikke bare gjelder ”svake” elever, men også de som er ”flinke”. Hvordan skal vi så få det til i store klasser med bare en lærer?

En ting som faller inn i hodet mitt når jeg tenker på det, er at det er ikke bare til å lage et opplegg for en klasse, og så dure i vei i klasserommet. Som lærer har vi faktisk et ganske stort ansvar for at elevene våre virkelig lærer det de skal, og at de når de oppsatte mål i henhold til Kunnskapsløftet. Det som er viktig å tenke på er at alle elevene har ulike forutsetninger for å lære, og det er mye som spiller inn her. Da blir utfordringen for læreren å legge opp undervisningen slik at alle elevene opplever mestring, og får nok utfordringer for å fremme videre utvikling og læring.

Det finnes jo flere måter å differensiere undervisningen på, og vi hadde valgt oss ut to ulike differensieringsmetoder som vi ønsket å prøve ut. I LK06 står det også at elevene skal få jobbe med problemløsning og utforskende oppgaver, og den ene differensieringsmetoden vi prøvde ut, var akkurat det. Elevene fikk jobbe med en åpen oppgave, der de skulle lage mønster med geometriske figurer etter eget hode. De jobbet både individuelt og i samarbeid med andre. Denne metoden fungerte veldig godt på 1. Trinnet, da den har lav inngangsterskel slik at alle elevene opplevde mestring. Elevene differensierte oppgaven selv ved å utvide mønstrene sine. Samtidig var det viktig for oss som lærere og ”strekke” elevene, slik at de utfordret seg selv litt. Elevene fikk også jobbe med konkreter, noe som er viktig i begynneropplæringen i matematikk.

Den andre metoden vi prøvde ut var en mer lukket oppgave, der eleven jobbet individuelt med å tegne mønster. Der var oppgavene delt inn i tre ulike vanskelighetsgrader, og elevene fikk oppgave etter hvilket ”nivå” vi og praksislærerne trodde de var på. Det er ikke så lett å vite hvilket ”nivå” den enkelte elev ligger på, så her fikk vi lære at dette med kartlegging er svært viktig i forkant av en slik oppgave. Det viste seg at det var flere elever som fikk oppgaver med ”feil” vanskelighetsgrad, men det løste vi ved å gi de oppgaver med en høyere eller lavere vanskelighetsgrad.

Også ved slike oppgaver er det viktig at læreren ”strekker” eleven. Det en må være obs på ved slike oppgaver, er at elevene hele tiden er i utvikling, og gjerne gjør ”bukkesprang” i utviklingen. Da må en være klar til å tilpasse vanskelighetsgraden eleven jobber på, slik at han ikke blir værende på det samme ”nivået” hele tiden. Denne typen differensiering krever veldig god oppfølging fra lærerens side.

Begge metodene hadde fordeler og ulemper, og derfor er det svært viktig, som det også står i læreplanen, å variere metodene. I lys av dette vil jeg likevel si at jeg synes metoden der elevene fikk den åpne oppgaven fungerte bedre på 1. Trinnet enn den mer lukkede oppgaven. Det er selvsagt flere ting som spiller inn. Både våre forutsetninger som lærere, selve oppgavene og hvordan de var utformet hadde noe å si for resultatet.

Uansett har dette vært utrolig lærerikt, og jeg vet jeg kommer til å ha dette med tilpasset opplæring og differensiering mye mer i tankene neste gang vi skal ut i praksis!

KOMMUNIKASJON - INNLEGG 2

I dette andre innlegget mitt vil jeg skrive om kommunikasjon. Jeg vil først si litt generelt om kommunikasjon, for så å gå mer inn på hvordan få til god kommunikasjon med barn og i rollen som lærer. Jeg håper jeg med innlegget kan bidra med en oppfriskning av emnet, og kanskje komme med noen gode tips når det gjelder kommunikasjon med barn og ungdom!
Begrepet kommunikasjon kommer av det latinske ordet communicare, som betyr å gjøre noe felles. Kommunikasjon er grunnlaget for all sosial samhandling, det vil si at mennesker utvikler seg som et sosialt vesen gjennom kommunikasjon med andre. Kommunikasjon er viktig for kognitiv og språklig utvikling, og for utvikling av identitet og selvforståelse (Røkenes, Lossius og Mauseth, 1996).

Enveis- og toveis kommunikasjon

I all kommunikasjon har vi en sender, et budskap og en mottaker, og vi kommuniserer ved hjelp av språk, tegn og signaler. Vi kan dele kommunikasjon inn i enveis- og toveiskommunikasjon, der enveiskommunikasjon er kommunikasjon uten tilbakemelding fra mottaker til sender, f. eks. hvis vi ser på TV eller leser en avis el.l. Toveiskommunikasjon krever tilbakemelding mellom mottaker og sender, f. eks i en samtale, og nettopp tilbakemeldingen er en svært viktig del av kommunikasjonen. Den kan være både positiv og negativ, og vi gir tilbakemelding ut fra hvordan budskapet er kodet, og hvordan vi tolker og reagerer på budskapet. I vår rolle som lærer er toveiskommunikasjon svært viktig for å skape kontakt og tillit.

Verbal- og non verbal kommunikasjon

Allerede fra vi er nyfødt lærer vi gjennom kommunikasjon med våre nærmeste omgivelser, selv uten språk. Vi kommuniserer da non verbalt. Det vil si gjennom kroppskontakt, blikkontakt og gjennom kroppsspråk som ansiktsuttrykk, håndbevegelser og kroppsstilling. I tillegg kommuniserer den nyfødte ved hjelp av lyder som gråt eller fornøyd gurgling. Etter hvert som vi vokser til, kommer språket inn som et verktøy i kommunikasjonen (verbal kommunikasjon). I følge Vygotsky er språket helt sentralt for kommunikasjon, læring og tenkning.

Direkte- og underliggende budskap

Direkte budskap er som regel lett å forstå. Da sier vi noe direkte, eller vi bruker kroppsspråk som tegn, f. eks peker på noe. Men av og til kan budskapet være vanskelig å forstå, da det vi egentlig mener å formidle ligger skjult under overflaten, dvs. som underliggende budskap. Vi sier noe, men mener egentlig noe annet, noe blir sagt mellom linjene. I mange situasjoner kan vi formidle et budskap med det vi ikke sier, og ofte kan kroppsspråket eller blikket vårt avsløre at vi egentlig mener noe helt annet enn det vi sier. For å unngå dobbeltkommunikasjon er det viktig å være tilstede i det vi gjør, og at det er samsvar mellom budskap og under budskap, dvs. ord og kroppsspråk.

Hva er god kommunikasjon?

Effektiv, vellykket kommunikasjon kan for det første være at budskapet som blir oppfattet, er i overensstemmelse med det som blir sendt, at de to partene forstår hverandre på den måten at de vet hva den andre mener.


For det andre kan god kommunikasjon være, utover det å formidle mening til hverandre, det å oppnå en følelse av kontakt, tillit, trygghet og velvære. Hva som er god kommunikasjon, kommer an på situasjonen og om kommunikasjonen er av f. eks. privat art eller i yrkessammenheng. Det kommer også an på hva som er hensikten med kommunikasjonen.


Dersom hensikten er å oppnå kontakt og tillit, er åpen kommunikasjon av stor betydning. Åpen kommunikasjon vil si at vi legger til rette for en samtale der alle som deltar, får mulighet til å formidle sine følelser, sine meninger og sin opplevelse. For å kunne kommunisere godt, må vi også vite når og overfor hvem det ikke er hensiktsmessig å fortelle ting. Det er stor forskjell på om vi kommuniserer med kjæresten eller en helt fremmed på bussen. (Røkenes, Lossius og Mauseth, 1996).

Forutsetninger for vellykket kommunikasjon

I følge Røkenes, Lossius og Mauseth (1996:53/54), satte den norske psykologen, Rolf Mikkel Blakar, opp fire forutsetninger for at kommunikasjonen skal være vellykket i den forstand at budskapet blir oppfattet riktig:

• Individuelle forutsetninger. Blant disse inngår personens vilje til å kommunisere (motivasjon) og personens evne til å kommunisere, f. eks evnen til desentrering.

• Rasjonelle forutsetninger. Partene må ha et minimum av tillit til hverandre og ta hverandre alvorlig. De må også være i stand å forstå at den andre ser verden på en annen måte fra sitt ståsted.
  
• Tekniske forutsetninger. I dette inngår at partene har en felles kode. For eksempel er det slik at når en person skal forklare en annen person veien til et bestemt sted, må begge parter vite forskjellen på høyre og venstre, noe som kan være vanskelig når det gjelder små barn.
  
• Situasjonelle forutsetninger. Det viktigste her er at begge parter har en felles opplevelse av hva som er situasjonen.
  

Når det gjelder dagligdags kommunikasjon mellom mennesker er de nevnte forutsetningene viktige, men er ikke nok i seg selv for å skape tillit, trygghet og velvære. Da kan måten ting blir sagt på, være viktigere enn at budskapet når fram effektivt. (Røkenes, Lossius og Mauseth, 1996). Kommer litt tilbake til det under "Du- og jeg budskap" lenger nede.

Alt dette som til nå er nevnt, er vel egentlig noe vi har hatt om før, og er kjent for de fleste. Det er ment som en liten oppfriskning eller repetisjon av emnet. Jeg vil nå komme litt mer spesifikt inn på kommunikasjon med barn og unge, noe som er spesielt relevant for oss som skal bli lærere, men som også kan være interessant for folk flest.

Kommunikasjon med barn i skolealder

Siden vi nå har fokus på de minste i skolen, vil jeg se litt nærmere på kommunikasjon med barn i barneskolealder. Når vi kommuniserer med barn i denne alderen, er det spesielt viktig å støtte dem i utviklings- og læringsprosessen av kunnskaper og ferdigheter. På den måten kan barnet oppleve gleden ved å oppdage og lære nye ting, og bevare sin naturlige nysgjerrighet.

I kommunikasjon med barn er det viktig å møte dem der de er. Vi må ta oss tid til å lytte til barnet, ta det på alvor og vise respekt for dets opplevelser og følelser. Vi må også sette grenser for hva vi som voksen forteller et barn, og ikke skape utrygghet hos barnet ved å fortelle ting det ikke har forutsetninger for å takle, f. eks om egne følelsesmessige problemer eller konflikter med andre. Det kan bare skape utrygghet hos barnet. Dersom vi som voksen har behov for støtte og hjelp, bør vi søke etter dette hos andre voksne. (Røkenes, Lossius og Mauseth, 1996)

For å utvikle seg og trives, trenger barn og unge trygge og stabile forhold til voksne. Derfor er det viktig for oss som lærer å legge til rette for god og positiv tilknytning i møtet med elever. Selve bærebjelken i det arbeidet vi som lærer gjør, er å skape gode og trygge forhold. Barnet trenger å bli møtt som et individ og et medmenneske som har krav på forståelse og respekt, og ikke bare som ”en av elevene”. For å oppnå positive endringer, læring og utvikling kan det ofte være viktigere at elevene føler at de blir forstått, enn selve de tiltakene som blir satt i gang fra oss som lærer. (Røkenes, Lossius og Mauseth, 1996)

Når vi kommuniserer med barn, må vi ta hensyn til utviklingsnivå, barnets alder og individuelle særpreg. Vi må med andre ord ”se” den enkelte slik den er, og ikke ta for gitt at alle er like, selv om de går i samme klasse eller på samme trinn. Et norsk ordtak sier; ”Én sko passer ikke alles føtter”, og det er det viktig å huske på, ikke bare i vår kommunikasjon med barn og unge, men med alle vi kommuniserer med.

Aktiv lytting

Ved å bruke aktiv lytting kan vi oppnå god kommunikasjon med andre. Aktiv lytting kan være både verbale og non verbale lytteferdigheter, og kan for eksempel være:

• at man er henvendt mot, og oppmerksom på den man snakker med, har øyekontakt, nikker, kroppsspråk, stemmebruk og berøring


• små verbale ytringer og oppmuntringer som viser at man følger med på det som blir sagt,
  
• stille spørsmål for å utdype det som blir sagt, sammenfatte
• gjenta nøkkelord og reformulere for å sjekke at man har forstått, og hørt riktig,
• speile følelser,
  

(Eide, T. & Eide, H., 2005)

Når vi lytter aktivt, lytter vi til både budskapet og det underliggende budskapet. Ved å prøve å forstå den andres opplevelse og budskap, viser vi ekte interesse. Vi kan spørre oss selv; hva er det han prøver å si? Hvordan opplever han dette? Hva betyr dette for ham? (Røkenes, Lossius og Mauseth, 1996).

I følge Thomas Gordon (1979:59) må vi som lærer ha visse grunnleggende holdninger for at aktiv lytting skal bli vellykket, og ikke virke mekanisk, unaturlig og tørr på elevene. Jeg tar her med hovedpoengene:

• Læreren må ha en dyp tillit til elevenes evne til- på sikt- å løse sine egne problemer. Hensikten med aktiv lytting er å gjøre det lettere å finne en løsning. Læreren må stole på selve prosessen elevene må gjennom for å finne løsningen, selv om dette kan tid.
  
• Læreren må kunne ta imot de følelser en bekymret elev kommer med, uansett hvor forskjellige de er fra de følelser læreren mener at eleven ”burde” ha.
  
• Læreren må forstå at følelser ofte er flyktige, de eksisterer bare i ”nuet”. Aktiv lytting hjelper eleven fra en øyeblikkspreget følelse til neste. Gjennom dette slipper følelsene taket og blir mindre eksplosive.
  
• Læreren må ville hjelpe elevene med deres problemer og sette av tid til det.
  
• Læreren må være med den eleven som har vanskeligheter, dvs læreren må oppleve følelsene som om de var hans egne, men ikke la dem bli hans egne.
  
• Læreren må forstå at elever sjelden er i stand til å gå rett løs på det egentlige problemet, dvs læreren må forstå det underliggende budskapet for å forstå hva som egentlig er problemet. Aktiv lytting kan hjelpe eleven til å komme fram med det egentlige problemet.

• Læreren må respektere at uansett hva eleven avslører om seg og sitt liv, så er det privat og konfidensielt. Husk taushetsplikten!

Aktiv lytting er en metode for å sette lærerens rolle som en hjelpende person ut i livet, ifølge Gordon (1979:60). Lærere som bruker aktiv lytting, oppdager at metoden frigjør tid til mer læring og undervisning, og slett ikke er bortkastet tid. Gordon (1979) sier at aktiv lytting:

1. Hjelper elevene med å håndtere og løse opp sterke følelser slik at de lettere kan konsentrere seg om å lære noe

2. Får elevene til å forstå at de ikke behøver å være redd for egne følelser, at følelser ikke er ”dårlige”.

3. Stimulerer elevene til å løse problemene selv. Gir dem anledning til å snakke ut, tenke høyt og arbeide seg gjennom problemene.

4. Lar eleven beholde ansvaret for å analysere og løse sitt problem. Ved aktiv lytting viser det seg ofte at elever både er kreative og energiske for å håndtere problemene og finne frem til egne løsninger.

5. Gjør elevene mer villig til å lytte til andre omkring dem. Når læreren bruker aktiv lytting, føler elevene at de blir forstått, og det er mye lettere for dem å åpne seg for lærerens meninger og ideer.

6. Bidrar til et nært og mer meningsfullt forhold mellom lærer og elev. Følelsen av å bli forstått, og selv forstå, bidrar til gjensidig omsorg, respekt og kjærlighet. Da vil selvsagt ”disiplinproblemene” avta tilsvarende. Barn lager ikke bråk og problemer for en lærer som de respekterer og bryr seg om.

I alle situasjoner hvor det kreves åpen og ærlig kommunikasjon, vil aktiv lytting gjøre nytte. Den kan for eksempel gjøre klasseromsdiskusjoner mer givende, dempe elevers motstand mot å lære nye ting, hjelpe den underdanige og uselvstendige eleven til større selvfølelse, virke som en ventil i klasserommet dersom det har skjedd noe oppskakende, og til slutt, men ikke minst, den kan lette samarbeidet mellom lærer, foreldre og elever.

Du- budskap og jeg- budskap

Noen viktige sider ved det å kommunisere med barn, er hvordan vi som lærer presenterer et budskap. Det læreren opplever som problematisk i kommunikasjonen, oppstår først og fremst når barnet gjør noe læreren ikke liker, eller ikke kan akseptere (Røkenes, Lossius og Mauseth, 1996).

Røkenes, Lossius og Mauseth (1996) viser til Thomas Gordon og det han kaller ”du- budskap” og ”jeg- budskap”. ”Du- budskap” er en form for svar som sperrer for kontakt og forståelse, og de egner seg dårlig hvis vi ønsker å skape kontakt, trivsel og trygghet. De egner seg heller ikke hvis vi ønsker endring av atferd hos en elev. Thomas Gordon (1979) deler ”du- budskap” inn i tolv typiske sperresvar, for eksempel (sitert fra Gordon, T. (1979:93):

- Nå slutter du med det der! (Befaling)
- Nå får du roe deg ned, ellers… (Advarsel)
- Du burde vite bedre! (Moralisering)
- Du kan hvis du bare prøver. (Logikk)
- (Du) Gjør som jeg viste deg. (Gi løsning, befale)
- Du legger ikke nok arbeid i dette. (Kritikk)
- Du oppfører deg som en baby. (Utskjelling)
- Du prøver å hevne deg.( Analyse)
- Du pleier jo å være flink i dette. (Positiv bedømmelse)
- Du føler deg nok bedre i morgen. (Berolige)
- Hvorfor gjorde du det? (Spørre ut/forhøre)
- Du er jo den rene Albert Einstein. (Sarkasme)

I følge Røkenes, Lossius og Mauseth (1996) bruker mange lærere et ”du- budskap” når de irettesetter en elev, og dette kan være med på å gjøre kommunikasjonen vanskelig. For å ta et eksempel:

Læreren sier til en elev som bråker og vipper på stolen: ”du forstyrrer meg – slutt med det der!” Dette utsagnet kan av eleven bli tolket som at ”læreren er lei av meg”.
Dersom læreren i stedet sier: ”Når du vipper sånn på stolen får jeg ikke til å konsentrere meg og blir irritert”, vil kanskje eleven tolke budskapet slik: ”læreren er irritert”.

Forskjellen i disse to utsagnene er hvor læreren legger ansvaret. I det første utsagnet legger læreren ansvaret over på eleven (du- budskap), mens i det andre utsagnet legger han ansvaret hos seg selv, nemlig hos den som opplever problemet (jeg- budskap).

Når en voksen bruker ”jeg- budskap”, tar han ansvar for sin egen reaksjon og egne følelser. Han overlater også ansvaret for elevens atferd til eleven selv. Elevens selvfølelse blir ikke skadet fordi ”jeg- budskap” ikke inneholder noen nedvurdering av eleven. Gordon (1979) sier at det er langt mer sannsynlig at et barn vil endre atferd dersom en lærer velger å bruke ”jeg- budskap” i stedet for ”du- budskap”, fordi læreren forteller eleven hvilken virkning elevens atferd har å læreren. Eleven vil som regel reagere positivt når den voksne har mot til å fortelle om egne følelser, og på den måten vil bruk av ”jeg- budskap” være med på å skape nærhet mellom lærer og elev.

I følge Gordon (1979) inneholder altså et ”jeg- budskapet” tre viktige betingelser for effektiv konfrontasjon:

1. Det oppmuntrer viljen til å forandre atferd
2. Det inneholder minimal negativ vurdering av eleven
3. Det skader ikke forholdet mellom lærer og elev.

Gordon sier videre at et ”jeg- budskap” består av tre hoveddeler:

• Informasjon om hva som skaper problemet for den voksne, for eksempel: ”Når du vipper sånn på stolen..”, Når jeg blir avbrutt når jeg gjennomgår ting…”
  
• Beskrivelse av den konkrete virkningen budskapet har på den voksne, for eksempel: ”klarer jeg ikke å konsentrere meg..”, ”mister jeg tråden..”
• Tilbakemelding om hvilke følelser den voksne får i situasjonen, for eksempel: ”… og blir irritert.”,”… og får lite lyst til å fortsette å fortelle denne historien.”

(Eksemplene er hentet fra Røkenes, Lossius og Mauseth, 1996).

Som en oppsummering kan vi si at et ”jeg- budskap” skaper åpenhet i kommunikasjonen, noe som er med på å skape trygghet og tillit mellom lærer og elev. Læreren har mot til å dele sine følelser eller sin opplevelse med eleven, slik at de utvikler et fellesskap. ”Du- budskap” derimot, inneholder en negativ bedømmelse av eleven, og skaper mistillit. Det sperrer for kontakt og forståelse.

Til slutt vil jeg ta med et lite sitat:
Hvis menneskene bare våget å snakke helt åpent med hverandre, ville det være betydelig færre sorger i verden om hundre år. (Samuel Butler)

Kilder
Røkenes, O. H., Lossius, K. og Mauseth, T. (1996): Kommunikasjon og sosialt samspill. J. W. Cappelen Forlag, Oslo.

Gordon, T. (1979): Snakk med oss, lærer! Trening i kommunikasjon og konfliktløsning. Dreyers Forlag, Oslo.

Eide, T. & Eide, H. (2005): Kommunikasjon i praksis. Relasjoner, samspill og etikk i sosialfaglig arbeid. Gyldendal Norsk Forlag AS, Oslo.