DEPRESJON - INNLEGG 4

I dette innlegget vil jeg skrive om depresjon i psykiatrisk forstand blant tenåringer. Det er en sykdom som rammer stadig flere unge i dag, og det er derfor stor sannsynlighet for at vi som lærere vil få en eller flere elever i en klasse som har eller får denne sykdommen. Gunilla Olsson (2006) skriver at 1 av 20 tenåringer lider av egentlig depresjon, noe som vil si minst en i hver klasse. Lidelsen er økende, også blant barn i barneskolealder. I barneårene er depresjon like vanlig hos gutter som hos jenter, og ca 1 % av barna lider av depresjon. Når puberteten inntrår skjer det en dramatisk økning, ca opp mot 5 % lider av depresjon, samtidig som fordelingen mellom kjønnene endrer seg. Etter pubertetsalder er depresjon dobbelt så vanlig hos jenter som hos gutter.

Selv har jeg erfart sykdommen i nær familie, og vet at det er viktig for dem det gjelder å få hjelp så raskt som mulig. Jeg synes derfor det er viktig at vi som fremtidige lærere får et innblikk i denne typen lidelse, slik at vi kan kjenne igjen symptomene og kanskje fange opp signaler om at alt ikke er som det skal.

De tidlige tenårene er en intens søken etter en egen identitet. Puberteten står for døren og mange unge opplever stor usikkerhet og humørsvingninger. Forandringene skjer fort på alle plan. Tenåringene opplever både kroppslige og mentale endringer i prosessen mot det å bli voksen. Det er mange forventinger å leve opp til, og ikke minst er det viktig for dem å lykkes i det sosiale samspillet. Dette er noe alle må gjennom, og opplevelsen av ”problemer” i tenårene varierer sterkt fra person til person.

Vi har vel kanskje alle hørt at det er normalt å være deprimert i tenårene, men det er ikke det samme som depresjon i psykiatrisk forstand. Det å være nedstemt og trist er en normal reaksjon for alle når en opplever motgang, problemer eller ulykkelige hendelser. Tristhet og nedstemthet har som regel en eller annen opplevd årsak som ligger til grunn for følelsen, og står som regel i forhold til omstendighetene. I tillegg forventes den å gå over i løpet av relativt kort tid. Det må ikke forveksles med depresjon i psykiatrisk forstand, også kalt egentlig depresjon. (Olsson, 2006)

Egentlig depresjon/depresjon i psykiatrisk forstand og årsaker

Egentlig depresjon er en sykdom der det er en ubalanse mellom stoffene som er aktive i formidlingen av signaler mellom cellene i hjernen. Det innebærer med andre ord kjemiske endringer i hjernen som gjør at en får forstyrrelse i nervesystemet. I følge Buckman og Charlish (2002) er det ikke kjent om disse endringene er årsaken til, eller konsekvensen av, en depresjon.

I boken til Olsson (2006) kan vi lese at årsaken til at ubalansen oppstår fortsatt ikke er fullstendig avklart, men en regner med at det som oftest er en kombinasjon av ulike faktorer. Trolig er det et samspill mellom arvefaktorer i genene og påvirkning fra miljøet, f. eks stress i form av langvarige belastninger. Det som er klart er at ved egentlig depresjon skjer det forandringer både i følelser, tenkeevne og konsentrasjonsevne og i grunnleggende fysiske funksjoner som energi, søvn og matlyst.

Basis for en depresjonsdiagnose er alltid at det foreligger en forandring i stemningsleiet. En betrakter tilstanden som en sykdom når forandringene er så dyp, så langvarig og så omfattende at tilstanden ikke lenger står i noe rimelig forhold til livssituasjonen. I slike tilfeller følger det alltid med kroppslige symptomer, som f. eks. hodepine, vondt i magen, kvalme, forstoppelse, muskel- og leddsmerter og det å svette eller fryse. De som selv søker hjelp, gjør det oftest på grunn av de kroppslige symptomene. (Olsson, 2006)

De første tegnene

Det viktigste symptomet er en forandring i humør og stemningsleiet. Allerede tidlig i en depresjon kan en merke at tenåringen ikke greier å fungere slik han eller hun er vant til. Energien svikter både intellektuelt og kroppslig, den unge blir sliten og det er umulig å være aktiv og gjøre fremskritt. Aktiviteter som før var gøy, er ikke gøy lenger. Tenåringen trekker seg vekk fra samvær med andre og isolerer seg. Han eller hun får problemer med konsentrasjonen, fungerer merkbart dårligere på skolen enn før, og resultatene blir dårligere og karakterene går ned. Ofte ender det med at de vegrer seg for å gå på skolen, og mange begynner kanskje å skulke. I tillegg til nedstemthet kommer ofte en sviktende evne til å føle glede. Hos mange kjører tankene seg fast i negative mønstre, de føler seg verdiløs, og har problemer med å ta imot omtanke og omsorg. Selvtilliten og selvfølelsen er ”på bånn”, og den unge makter ikke å se det som tross alt er godt i livet.

Depresjonstyper

Det er ulike grader av depresjon, og betegnelsene er mild, moderat og alvorlig. I følge Buckman og Charlish (2002) opererer legene med fire ulike typer depresjon i tillegg til klassisk depresjon (også kalt unipolar depresjon), og jeg vil kort nevne de fire typene:

Bipolar depresjon vil si at pasienten veksler mellom depresjon og manisk atferd, og humørsvingningene kan være ekstreme. Det som er typisk for manisk atferd er at man er full av energi og kan være svært produktiv. Pasienten føler seg levende, har det bra og får utrettet mye. Men på sitt verste hindrer manien et normalt liv. Med andre ord veksler pasienten mellom å være enten ”langt nede” eller ”høyt oppe”.

Vinterdepresjon er en annen form for depresjon, der pasienten blir merkbart biologisk påvirket av mangelen på lys om vinteren. Symptomene er slapphet og et sterkt behov for ekstra mye søvn, dårlig konsentrasjon og hukommelse og økt appetitt. Andre symptomer kan være at en føler seg redd, irritabel, asosial, skyldig, elendig og apatisk.

Skjult depresjon er en tredje form, og er spesielt lumsk fordi pasienten klarer å skjule sin elendighet bak en glad fasade. Det er disse som uventet begår selvmord, og sammenbruddet kan skje uten forvarsel.

Fødselsdepresjon er en fjerde form, som rammer nybakte mødre. Den kan sammenlignes med en alvorlig depresjon, og kan oppstå rett etter en fødsel eller først et år senere.


Kriterier for egentlig depresjon hos tenåringer

I boka til Olsson (2006) fant jeg kriterier for egentlig depresjon hos tenåringer, utformet av Statens legemiddelverk 2004.
Fem av følgende ni symptomer, der ett eller to må være til stede det meste av tiden i løpet av minst to sammenhengende uker, skal ha ført til forverret funksjon.

1. Vedvarende tristhet eller irritabel sinnsstemning
2. Tapt interesse for aktiviteter som tidligere har engasjert pasienten
3. Energiløshet
4. Forandret appetitt eller kroppsvekt
5. Søvnvansker (søvnløshet eller økt søvn)
6. Psykomotorisk agitasjon eller treghet
7. Konsentrasjonsvansker
8. Tilbakevendende tanker om død og selvmord
9. Nedsatt selvtillit eller selvfølelse

Selvskading og selvmordstanker

Det er svært vanlig med selvskading og tanker om å gjøre slutt på livet blant ungdom som lider av depresjon. Det er derfor svært viktig, som tidligere nevnt, at den unge får kyndig hjelp så raskt som mulig. Det finnes ikke tall på hvor mange i Norge som skader seg selv. Selvskading rammer som oftest jenter/kvinner, men emnet er tabubelagt, og mørketallene er trolig store. (Aksjonsheftet, Rådet for psyk. Helse, 2005).

I en artikkel i Aksjonsheftet fra Rådet for psykisk helse (2005) kan en lese at den gjennomgående grunnen til selvskading er at den fysiske smerten overskygger en indre, psykisk smerte, og personer gjør det for å bearbeide og mestre vanskelige følelser, minner og situasjoner. Rett og slett som en avledning fra sin følelsesmessige smerte. Samtidig kan en lese at det ser ut som om selvskading er et nytt og økende uttrykk for å ha det vanskelig, på samme måte som spiseforstyrrelser var et økende problem en periode. Men det er viktig å ta enhver ungdom som skader seg selv på alvor, og prøve å forstå hvilke problemer som ligger bak, og hva hensikten med selvskadingen er.

I artikkelen kommer det fram at skolen spiller en viktig rolle for å fange opp signalene tidlig, og lærere og pårørende blir rådet til å kontakte PP- tjenesten, fastlegen eller en psykolog dersom de møter unge som skader seg selv. Unge som ikke er blitt møtt eller sett, er i risikogruppen, så hvis de møter en voksen som tar dem på alvor, kan det ofte være en lettelse i seg selv. Så dersom du som lærer (eller pårørende) oppdager at en elev skader seg selv, er det viktig og ikke rette oppmerksomheten mot selve skadene, men heller prøve å finne ut hva som ligger bak. En må aldri si at de ikke må gjøre det mer, men heller spørre hva som er vondt og vanskelig. En må ta den unge på alvor og søke videre hjelp hos fagfolk.

I Norge har det de siste par tiårene vært mellom 20 og 50 selvmord blant tenåringer hvert år. Dessverre ser det ikke ut for at tallet på selvmord blant ungdom har gått ned til tross for generelle informasjonskampanjer, krisetelefoner og lignende. Grunnen til dette er trolig at mange med depresjoner i tenårene forblir ubehandlet. Den mest effektive måten å hindre selvmord blant tenåringer på er å oppdage depresjonen tidlig og sørge for god behandling. Ved tunge depresjoner med risiko for selvmord trengs både legemidler og psykoterapi. Derfor må alle som er i kontakt med tenåringer, både foreldre og lærere, være i stand til å gjenkjenne en depresjon hos en tenåring. På den måten kan en sørge for at den unge får riktig hjelp før tankene på selvmord går over i handling. (Olsson, 2006)

Behandling av depresjon

Ved rask og riktig behandling av depresjon har den unge gode muligheter for å bli frisk. Ved alvorlig depresjon med selvmordstanker, kan det være aktuelt med innleggelse i psykiatrisk avdeling på sykehus for en periode. Ungdommer legges da inn på en egen avdeling. Ellers består behandlingen av ulike typer medisiner og samtaleterapier, og som oftest en kombinasjon av disse. De biologiske funksjonene i hjernen er de samme ved alle depresjoner, og medisinene virker på disse. Samtidig tyder forskning på at det er nødvendig med både medisiner og psykoterati i behandlingen av depresjon. Det finnes en rekke medisiner og ulike former for psykoterapi, men jeg vil ikke gå nærmere inn på det her. (Olsson, 2006)

Hva kan læreren gjøre?

Det er ikke alltid eleven selv søker hjelp, og det er der vi som lærer, i tillegg til familie og venner, kommer på banen. Vi kan ofte være en av de første som merker en forandring hos eleven. For mange unge kan det også ofte være lettere og snakke med en annen voksen enn den nærmeste familie. Noen ganger kan det være læreren som har den første samtalen med eleven, og da er det viktig at vi har litt kjennskap til denne typen sykdom, slik at vi vet hvordan vi skal møte eleven. Vi må da vite hva vi skal gjøre videre, og i første omgang er det ofte helsesøster som kobles inn. Hun kan formidle riktig hjelp videre for den det gjelder.

Som lærer er det viktig at vi møter eleven med respekt, empati og forståelse. Vi må også gjøre det vi kan for å legge til rette for at en elev som sliter med depresjon kan klare å gå litt på skolen. Selv om eleven gjerne er sykemeldt i perioder ved alvorlig depresjon, er det viktig med god tilrettelegging og tilpassing av individuelt program, slik at eleven klarer å henge med, og kanskje klarer å gå litt på skolen. Det er da viktig med godt samarbeid mellom skoleledelse, lærere, elev, foresatte og helsepersonell.

Undervisningsopplegg om psykisk helse

På nettsiden ”Psykisk helse i skolen”, ligger et undervisningsopplegg om psykisk helse for bruk i både grunnskolen og i videregående skole (se link under ”Kilder”). Programmene gir barn og ungdom kunnskap om psykisk helse, hvordan være venn for en som sliter og kunnskap om det lokale hjelpeapparatet.

Dette er et samarbeidsprosjekt for perioden 2004–2008. Deltagere er Sosial- og helsedirektoratet, Utdanningsdirektoratet, Mental Helse, Rådet for psykisk helse, Stiftelsen Psykiatrisk Opplysning, Sykehuset Asker og Bærum HF og organisasjonen Voksne for Barn. Alle programmene skal effektevalueres og resultatene av evalueringene vil foreligge innen 2010.
I brosjyren for opplæringsprogrammene står det blant annet:

Programmene er tilpasset elevenes nivå og behov, på 1. trinn, på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Vi har også laget kurstilbud for lærere og andre grupper som jobber i ungdomsskole og videregående opplæring. Her er målet at du som lærer skal øke din kompetanse og bli bedre i stand til å forstå elever som sliter psykisk og få trygghet til å ta den første samtalen.

Jeg tar med et lite utdrag til:

Alle elever i grunnskole og videregående skole har ifølge opplæringsloven rett til et godt fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring. Det er viktig å hindre at barn og unge blir isolert, mobbet og trakassert. Økt kunnskap om psykisk helse vil bidra til at de som ikke har det så bra, får det bedre. Dette kan opplæringsprogrammene i Psykisk helse i skolen bidra til. Programmene er forankret i Generell del av læreplanen og Prinsipper for opplæringen i Kunnskapsløftet inkludert Læringsplakaten. Programmene oppfyller også sentrale kompetansemål fra Kunnskapsløftet, som f.eks. sosial, digital og muntlig kompetanse.

Jeg synes dette var interessant, og selv om samarbeidet er ferdig i første omgang nå i 2008, vil jeg anbefale alle å gå inn på linken http://www.phis.no/default.asp?id=1220 og lese mer om dette. Kanskje dette kan være aktuelt for oss som lærer å bruke en gang?

Oppsummering

Som jeg nevnte i innledningen, har jeg selv erfart sykdommen depresjon (alvorlig grad) i nær familie. Selv om jeg etter hvert har lært en del om denne sykdommen og hvordan den arter seg, har jeg likevel lært mye av å fordype meg i dette innlegget.

Det som er viktig å huske på, enten det er som lærer, familie eller venn, er at depresjon er en alvorlig sykdom på lik linje med andre alvorlige sykdommer. Det er mange unge som sliter med denne sykdommen, og det er viktig at den som rammes får profesjonell hjelp så raskt som mulig, slik at de kan bli friske og få muligheten til å få et godt liv videre. Behandlingen består som regel av en kombinasjon av medisiner og psykoterapi. Vi kan hjelpe ved å lære litt om sykdommen og symptomene, slik at vi kan fange opp signalene. Ved å skape åpenhet omkring tabubelagte tema som psykiske lidelser, selvskading og selvmord, kan vi bidra til at flere får hjelp.

Det er viktig å ta den unge på alvor, og å bry seg dersom en merker endringer i stemningsleie, konsentrasjon og oppførsel, eller har mistanke om at alt ikke er som det skal være. Det kan selvfølgelig være mange årsaker til det, men det kan og være tegn på at ungdommen lider av depresjon som det er viktig å få behandling for. Dersom en oppdager selvskading eller får høre om selvmordstanker, må en ta det alvorlig og prøve å finne ut hva som ligger bak. En må ikke rette oppmerksomheten mot selve skadene vedkommende har påført seg selv. Det er viktig å møte de unge med respekt, empati og forståelse, og være villig til å lytte. Samtidig må vi være klar over egne begrensninger, og ikke nøle med å ta kontakt med helsesøster eller andre for å skaffe eleven videre hjelp. En må aldri love at en ikke skal si det til noen. Vi må alltid vise at vi bryr oss!!

Vil anbefale alle å lese mer om psykisk helse. Kan anbefale nettsidene til ”Rådet for psykisk helse”: http://www.psykiskhelse.no/

Kilder:

Aksjonshefte fra Rådet for psykisk helse (2005): Ungdom og psykisk helse.

Buckman, R. og Charlish, A. (2002): Å leve med depresjon. Notabene Forlag, Oslo.

Olsson, Gunilla (2006): Depresjon i tenårene – ung, trett og trist. Kommuneforlaget AS, Oslo.

Nettside:

Psykisk helse i skolen. Opplæringsprogrammer i psykisk helse: http://www.phis.no/default.asp?id=1220 [lest 20.11.08]

KLASSELEDELSE - INNLEGG 3

I dette tredje innlegget mitt vil jeg skrive om klasseledelse, og hvordan vi som lærere kan utvikle et godt lederskap i klassen. Skal en få til et godt klasse- og læringsmiljø er det mange ting som spiller inn, og en av de viktigste tingene er nettopp lærerens evne til å være en god leder i klasserommet.




Da vi var i praksis nå i høst, var en av tilbakemeldingene jeg fikk fra praksislærerne at jeg måtte bli mer tydelig som leder i klasserommet. Da vi var ferdig fikk jeg tilbakemelding om at jeg i løpet av praksisperioden var blitt tydelig tryggere på meg selv, og dermed bedre klarte å vise at det var jeg som var leder i klasserommet. Det var jo en positiv utvikling, og siden det å være en tydelig leder er så viktig, ønsker jeg å gå litt mer i dybden i temaet, for på den måten og kanskje bli en enda bedre leder i klasserommet.


Jeg har funnet en del bøker om dette temaet på biblioteket. Imidlertid har jeg funnet mye nyttig stoff i en kopi av et temahefte vi fikk utlevert av praksislærerne. Heftet er skrevet av Målfrid Lønning Strand og heter ”Læreren som leder i klassen”. Jeg vet ikke hvilket årstall det er skrevet, men det bygger på L97. Likevel fant jeg at det var mye der som passer like godt i dag, og jeg brukte derfor dette heftet flittig i arbeidet med dette innlegget, da det var mer oversiktlig og kortfattet.


Å være lærer er både en utfordrende, mangfoldig og spennende jobb. Det kan være stor forskjell på klasse- og læringsmiljøet fra klasse til klasse. For en fersk lærer er det en prosess å etablere seg som leder i elevgruppen, og denne prosessen er noe man må gå gjennom hver gang man møter en ny elevgruppe. Dette kan være en stor utfordring for oss som lærere i dagens skole. (Flack, 2001)

”Hva læreren mener betyr ingenting. Hva hun sier betyr lite. Hva hun gjør betyr alt.” (Ibid) Dette utsagnet tror jeg det kan være noe i. Det er lærerens konkrete handlinger i skolehverdagen som har noe å si for hvordan disse handlingene er med på å fremme eller hemme prosessen med å etablere seg som leder og støtteperson for elevene.

Det er viktig å få til god klasseledelse fra starten av, da det allerede i startfasen danner seg mønster i klassen. Disse mønstrene kan gå i både positiv og negativ retning, men når det først har dannet seg et mønster, er de ofte svært motstandsdyktige mot forandring. Det er derfor viktig at læreren tar ledelsen i klassen helt fra begynnelsen av, for å oppnå positive mønstre og hensiktsmessig atferd blant elevene. Mønstrene har stor innvirkning på hvordan klassen fungerer som gruppe, som igjen har stor betydning for trivselen og læringsutbyttet for den enkelte elev.

Dersom vi lykkes i startfasen med en ny klasse, er grunnlaget lagt for å utvikle et positivt miljø i klassen, noe som kan bidra til personlig utvikling og læring for alle elever.

Forutsetningene for et godt klassemiljø er trygghet, trivsel og tillit. For å utvikle et slikt klima kreves det en lærer som er tydelig og trygg som leder, som har struktur og orden i arbeidet, som kan sette klare grenser, og som samtidig kan vise at han eller hun bryr seg om hver enkelt elev. (Strand, u.å.)

VIRKEMIDLER FOR Å FÅ TIL ET POSITIVT KLASSEMILJØ

For å få en gruppe til å fungere, må den ha noen felles elementer, som f. eks normer/regler, symboler, rutiner og strukturer. Disse elementene er viktige for å danne positive mønstre i en gruppe. (Strand, u.å.)

Normer

For at elevene i en klasse skal ha det godt sammen, trengs det normer som sier hvordan hver enkelt skal oppføre seg. Gode normer fører til gode sosiale mønstre. For å få klassens utvikling inn i en god sirkel så raskt som mulig, er det derfor viktig at læreren har tenkt gjennom hvilke normer han vil vektlegge, og hva han vil gjøre for å innarbeide positive normer. I starten av 1. Trinnet, og kanskje også 2. Trinnet, kan det for eksempel være aktuelt å begynne å arbeide med normer som å være snille med hverandre, å lytte til hverandre, ikke utelukke hverandre, ikke erte og plage hverandre osv. (Ibid)

Det er også viktig å bruke tid på å innarbeide regler og normer for hvordan elevene skal oppføre seg i friminuttene. For å nevne et eksempel: da vi var i praksis i 1. Trinnet, hadde klassene der en felles regel som het ”stopp- regelen”. Den skulle elevene bruke dersom de mente at en annen elev skulle slutte med det han enten sa eller gjorde. Regelen var hengt opp i klasserommet, og læreren måtte med jevne mellomrom ta seg tid til å snakke litt om stopp- regelen sammen med elevene for å minne dem på den. Dersom noen brukte stopp- regelen, så skulle det respekteres.


Et annet eksempel på en norm/regel kan være at ingen skal behøve å gå alene i friminuttet, og at alle skal ha noe å gjøre på. Det kan ofte være verdt å bruke litt tid på å spørre elevene om dette i starten. En annen norm som det er viktig å lære elevene, er at det er lov å gi beskjed til læreren dersom de ser at noen bli plaget, eller de selv blir plaget, og at dette ikke er å sladre. De elever som ikke følger normene, må bli konfrontert med oppførselen sin. Det er viktig at læreren gjør det helt klart at normene/reglene som de har på skolen, er regler som gjelder for alle, akkurat som f. eks. trafikkreglene. (Ibid)

Symboler


Ved å skape hyggelige episoder som skiller seg ut fra den daglige rutinen, kan en som lærer være med på å gi elevene gode felles opplevelser. Men forutsetningen for at noe skal skille seg ut er at det er stabilitet. Slike felles opplevelser kan ha positiv innvirkning for klimaet i klassen, og være med på å knytte elevene sammen sosialt. Det kan f. eks være en tur, en klassefest, en kosestund med boller og saft eller ved at du leser høyt fra en god bok. Elevene danner seg bilder av opplevelsene i hukommelsen, og ved å bruke ulike symboler eller gjenstander kan en senere fremkalle minnene, ved at elevene knytter symbolene eller gjenstandene til opplevelsene. Vi snakker om kollektive symboler når slike tegn gir mening for flere. I følge Strand (u.å) har en god gruppe mange kollektive symboler.


Rutiner, strukturer og ritualer

Rutiner og strukturer er nøkkelbegreper i skolens arbeid, og dersom en som lærer mangler struktur på den faglige og/eller den sosiale delen av arbeidet, kan en lett få problemer. For å få en gruppe til å fungere godt sammen, må en derfor innarbeide gode rutiner. Rutiner og strukturer kan bli en form for ritualer når de går inn i et fast mønster.


Det at elevene lærer gode rutiner allerede fra starten av, er med på å skape ro og trygghet, noe som i stor grad er med på å forebygge bråk og uro. Et eksempel på slike rutiner kan være at når elevene kommer om morgenen, tar de av seg ytter klær og sko i garderoben før de finner plassen sin i samlingskroken.

Det er også viktig med tydelige og enkle instrukser, og de bør formuleres positivt. Alt kan ikke læres samtidig, så det er viktig å arbeide med en ting om gangen. Et godt råd kan være å henge opp rutiner og regler på veggen i klasserommet, gjerne med symboler eller tegninger slik at alle kan forstå dem. Foreldre og foresatte bør selvfølgelig gjøres kjent med hvilke rutiner og normer som det jobbes med på skolen, for å kunne følge det opp med samtaler og øving hjemme.


SENTRALE SIDER VED LEDERSKAP

I følge Strand (u.å.) viser forskning at lærere med personlige egenskaper som gir autoritet, får klasser som fungerer bedre og lærer mer enn lærere som er utydelig og uten autoritet. Elevene er snare til å registrere adferden hos læreren, og en lærer som viser usikkerhet overfor elevene får raskt problemer. Det som kan skje hvis en læreren ikke er tydelig som leder, er at en eller flere av elevene tar lederrollen. Det kan rett og slett utvikle seg uformelle maktstrukturer som kan ha uheldig innvirkning på klassemiljøet. Elevene trenger voksne som er trygge på seg selv og opptrer som tydelige ledere som klarer å sette grenser. Utydelig lederskap og manglende autoritet fra lærerens side skaper uklarhet, og elevene blir lett engstelige og ufrie. En viktig del av lærerens autoritet er å gi veiledning i og skape trygghet om hvor grenser går. Men det er viktig at læreren viser omsorg og evne til å forstå, selv om han har en klar grensesetting. En må bry seg om elevene.

Lærerens autoritet må ikke forveksles med umyndiggjøring av elevene. Den gode autoriteten bygger opp et adferdsmønster inne i elevene slik at de får hjelp til etter hvert å ta kontrollen over seg selv og de situasjoner som måtte oppstå på en god måte. Denne formen for autoritet bygger på tillit og respekt, og for å få tillit må en som lærer både gi og vise tillit. Tillit skapes gjennom et handlingsmønster der en ikke bare snakker om disse verdiene, men selv viser dem i praksis gjennom lederskap. Ved å være en tydelig voksen autoritet, skaper en trygghet hos elevene. God kommunikasjon er også noe som er viktig for å etablere tillit, god kontakt og gode relasjoner mellom lærer og elever, og elever imellom.


En god leder er en demokratisk sjef, i følge Flack (2001). Med det mener hun at når du som leder er helt trygg på at det er du som bestemmer, kan du bestemme at elevene skal bestemme mange ting. Etter hvert som både du og elevene er trygge på din rolle som leder i klassen, kan du gradvis la elevene få være med på å styre arbeidet. En forutsetning for å utvikle elevenes evne til samarbeid og selvstendighet, er å våge å gi fra seg kontrollen.

OPPSUMMERING

Til slutt en kort oppsummering av hva jeg mener kan være med på å gjøre meg til en god leder i klasserommet. For det første er det viktig å fremstå som en lærer som er trygg på seg selv. Det innebærer at jeg må være klar over mine egne forutsetninger og begrensninger, og være godt forberedt både faglig og sosialt. Jeg må også være konsekvent i mine handlinger og sette tydelige grenser. Jeg må være engasjert og se hver enkelt elev, og ha evnen til å være en støttespiller for elevene. Da må jeg lytte til elevene og ta dem på alvor, og vise dem omsorg, forståelse og empati. For å oppnå respekt og tillit hos elevene, må jeg selv vise dem den samme respekten og tilliten.

Det er også viktig å tenke over hvordan jeg kommuniserer med elevene. Ved å bruke åpen kommunikasjon, aktiv lytting og ”jeg- budskap” øker jeg sjansen for å skape kontakt, trivsel og trygghet, samt å endre uønsket atferd (se tidligere innlegg om kommunikasjon).

Det høres enkelt ut dette. Det er det ikke, men jeg tror at det å være en god leder i klasserommet er noe en må jobbe helt bevisst med. Dersom en klarer det, vil en få en klasse som fungerer godt sammen sosialt. Den enkelte elev vil føle seg som en del av fellesskapet, og oppleve trygghet og trivsel i skolehverdagen. Det vil bli lettere å få arbeids ro, og læringsutbytte vil øke for den enkelte.


Kilder:


Flack, K. (2001): Det får være grenser! En bok om klasseromsledelse og grensesetting i skolen. Tingleff forlag, Oslo.

Strand, Målfrid Lønning (u.å.): Læreren som leder i klassen. Et temahefte om hvordan læreren kan utvikle godt lederskap i klassen.

INDIVIDUELL LOGG OG REFLEKSJON FRA GLSM PROSJEKT

* 28.08.08: Info om GLSM i klassen – Jeg var til stede

* 04.09.08: Aktuelle forskningsmetoder og skrivekurs – Jeg var til stede

* 06.10.08 kl 08.30- 13.30: Begynne med prosjektplan, i gruppe – Thomas, Gunnar, Kari

* 08.10.08 kl 13.00: Veiledning med faglærer (Gry), gruppe – Thomas, Gunnar, Kari

* 08.10.08 kl 13.30- 15.00: Fortsette med prosjektplan, i gruppe – Thomas, Gunnar, Kari

* 09.10.08 kl 08.30- 12.30: Fortsette med prosjektplan, i gruppe – Thomas, Gunnar, Kari

* 10.10.08 kl 14.00: Frist til å levere prosjektplan på Fronter – ble levert 9/10

* 13.10.08 kl 13.15- 14.00: Møte med praksislærerne på Langeland – Thomas, Gunnar, Kari

* 14.10.08 kl 09- 13.00: Forberede gjennomføring av GLSM prosjekt, i gruppe – Thomas, Gunnar og Kari

* 15.10.08 kl 08.15- 10.30: Gjennomføre prosjekt på Langeland, i gruppe – Kari, Thomas og Gunnar

* 15.10.08 kl 11.00- 14.00: Jobbe videre med prosjekt, i gruppe – Kari, Gunnar og Thomas

* 15.10.08 kl 14.00: Veiledning med faglærer (Gry) – Kari, Gunnar, Thomas

* 16.10.08 kl 08.15- 10.30: Gjennomføre prosjekt på Langeland, i gruppe – Kari, Gunnar og Thomas

* 16.10.08 kl 11.00- 14.00: Skrive refleksjoner fra gjennomføring og fordele lesing til mandag, i gruppe – Kari, Thomas og Gunnar

* 20.10.08 kl 08.30- 14.30: Jobbe med 1. Utkastet. Fikk hjelp av Charlotte med innholdsliste. I gruppe – Kari, Thomas, Gunnar

* 21.10.08 kl 08.30- 14.30: Jobbe videre med 1. Utkastet, i gruppe – Thomas, Kari og Gunnar

* 21.10.08 kl 09.30- 10.10: Veiledning med faglærer (Birgit), gruppe – Thomas, Kari og Gunnar

* 22.10.08 kl 08.30- 14.00: Gjøre ferdig 1. Utkastet, i gruppe – Kari, Thomas, Gunnar

* 22.10.08 kl 14.00: Levere 1. Utkast til prosjektrapport på Fronter

* 23.10.08 kl 08.30- 10.50: Framføring av prosjektrapport, i gruppe sammen med andre grupper – Kari, Thomas, Gunnar

* 23.10.08 kl 11.30 – 14.40: Jobbe videre med prosjektrapport, i gruppe – Kari, Thomas, Gunnar

* 27.10.08 kl 12.30- 15.45: Jobbe videre med prosjektrapporten, i gruppe – Kari, Thomas og Gunnar

* 28.10.08 kl 08.30- 14.30: Jobbe videre med prosjektrapporten, i gruppe – Kari, Gunnar og Thomas

* 29.10.08 kl 08.30- 14.30: Jobbe videre med prosjektrapport, i gruppe – Kari, Gunnar og Thomas

* 30.10.08 kl 08.30- 15.30: Jobbe videre, skrive drøftingsdelen, i gruppe – Kari, Thomas, Gunnar

* 31.10.08 kl 08.30- 13.00: Gjøre ferdig rapport; skrive sammendrag og lese korrektur, i gruppe – Kari, Gunnar, Thomas

* 31.10.08 kl 14.00: Levere prosjektrapport på Fronter

REFLEKSJONER FRA PROSJEKTET

Endelig- da var vi ferdige med prosjektrapporten i GLSM knyttet til matematikk! Etter fire uker! Det har vært et intenst arbeid, men samtidig har det vært utrolig lærerikt, og selvfølgelig kjekt :) De fleste gruppene har vært og jobbet på skolen hver dag, så vi har hatt felles lunsj. Så selv om det har vært kjekt å jobbe i gruppe og et lærerikt prosjekt, er det godt å bli ferdig med det. Gleder meg til klassen samles igjen:)

Så var det å prøve å sette ord på det jeg har lært, ikke alltid like lett, det. Vi var på 1. Trinnet, og hadde valgt differensiering som tema for vår oppgave. Det er jo et svært aktuelt tema, og har vært veldig interessant og jobbe med. Det er jo veldig stort fokus på dette med tilpasset opplæring og hvordan vi skal få til å differensiere undervisningen. Det er faktisk et aktuelt tema for oss allerede som studenter, når vi er i praksis. Så gjennom dette prosjektet føler jeg at jeg har lært veldig mye om akkurat dette temaet. Samtidig har vi fått repetert både læringsteorier, læreplaner og lovverk.

Både i LK06, læringsplakaten og opplæringsloven står det at alle elever har rett på tilpasset opplæring, og at det skal foregå både individuelt og i samhandling med andre. Her er det viktig å huske på at dette ikke bare gjelder ”svake” elever, men også de som er ”flinke”. Hvordan skal vi så få det til i store klasser med bare en lærer?

En ting som faller inn i hodet mitt når jeg tenker på det, er at det er ikke bare til å lage et opplegg for en klasse, og så dure i vei i klasserommet. Som lærer har vi faktisk et ganske stort ansvar for at elevene våre virkelig lærer det de skal, og at de når de oppsatte mål i henhold til Kunnskapsløftet. Det som er viktig å tenke på er at alle elevene har ulike forutsetninger for å lære, og det er mye som spiller inn her. Da blir utfordringen for læreren å legge opp undervisningen slik at alle elevene opplever mestring, og får nok utfordringer for å fremme videre utvikling og læring.

Det finnes jo flere måter å differensiere undervisningen på, og vi hadde valgt oss ut to ulike differensieringsmetoder som vi ønsket å prøve ut. I LK06 står det også at elevene skal få jobbe med problemløsning og utforskende oppgaver, og den ene differensieringsmetoden vi prøvde ut, var akkurat det. Elevene fikk jobbe med en åpen oppgave, der de skulle lage mønster med geometriske figurer etter eget hode. De jobbet både individuelt og i samarbeid med andre. Denne metoden fungerte veldig godt på 1. Trinnet, da den har lav inngangsterskel slik at alle elevene opplevde mestring. Elevene differensierte oppgaven selv ved å utvide mønstrene sine. Samtidig var det viktig for oss som lærere og ”strekke” elevene, slik at de utfordret seg selv litt. Elevene fikk også jobbe med konkreter, noe som er viktig i begynneropplæringen i matematikk.

Den andre metoden vi prøvde ut var en mer lukket oppgave, der eleven jobbet individuelt med å tegne mønster. Der var oppgavene delt inn i tre ulike vanskelighetsgrader, og elevene fikk oppgave etter hvilket ”nivå” vi og praksislærerne trodde de var på. Det er ikke så lett å vite hvilket ”nivå” den enkelte elev ligger på, så her fikk vi lære at dette med kartlegging er svært viktig i forkant av en slik oppgave. Det viste seg at det var flere elever som fikk oppgaver med ”feil” vanskelighetsgrad, men det løste vi ved å gi de oppgaver med en høyere eller lavere vanskelighetsgrad.

Også ved slike oppgaver er det viktig at læreren ”strekker” eleven. Det en må være obs på ved slike oppgaver, er at elevene hele tiden er i utvikling, og gjerne gjør ”bukkesprang” i utviklingen. Da må en være klar til å tilpasse vanskelighetsgraden eleven jobber på, slik at han ikke blir værende på det samme ”nivået” hele tiden. Denne typen differensiering krever veldig god oppfølging fra lærerens side.

Begge metodene hadde fordeler og ulemper, og derfor er det svært viktig, som det også står i læreplanen, å variere metodene. I lys av dette vil jeg likevel si at jeg synes metoden der elevene fikk den åpne oppgaven fungerte bedre på 1. Trinnet enn den mer lukkede oppgaven. Det er selvsagt flere ting som spiller inn. Både våre forutsetninger som lærere, selve oppgavene og hvordan de var utformet hadde noe å si for resultatet.

Uansett har dette vært utrolig lærerikt, og jeg vet jeg kommer til å ha dette med tilpasset opplæring og differensiering mye mer i tankene neste gang vi skal ut i praksis!

KOMMUNIKASJON - INNLEGG 2

I dette andre innlegget mitt vil jeg skrive om kommunikasjon. Jeg vil først si litt generelt om kommunikasjon, for så å gå mer inn på hvordan få til god kommunikasjon med barn og i rollen som lærer. Jeg håper jeg med innlegget kan bidra med en oppfriskning av emnet, og kanskje komme med noen gode tips når det gjelder kommunikasjon med barn og ungdom!
Begrepet kommunikasjon kommer av det latinske ordet communicare, som betyr å gjøre noe felles. Kommunikasjon er grunnlaget for all sosial samhandling, det vil si at mennesker utvikler seg som et sosialt vesen gjennom kommunikasjon med andre. Kommunikasjon er viktig for kognitiv og språklig utvikling, og for utvikling av identitet og selvforståelse (Røkenes, Lossius og Mauseth, 1996).

Enveis- og toveis kommunikasjon

I all kommunikasjon har vi en sender, et budskap og en mottaker, og vi kommuniserer ved hjelp av språk, tegn og signaler. Vi kan dele kommunikasjon inn i enveis- og toveiskommunikasjon, der enveiskommunikasjon er kommunikasjon uten tilbakemelding fra mottaker til sender, f. eks. hvis vi ser på TV eller leser en avis el.l. Toveiskommunikasjon krever tilbakemelding mellom mottaker og sender, f. eks i en samtale, og nettopp tilbakemeldingen er en svært viktig del av kommunikasjonen. Den kan være både positiv og negativ, og vi gir tilbakemelding ut fra hvordan budskapet er kodet, og hvordan vi tolker og reagerer på budskapet. I vår rolle som lærer er toveiskommunikasjon svært viktig for å skape kontakt og tillit.

Verbal- og non verbal kommunikasjon

Allerede fra vi er nyfødt lærer vi gjennom kommunikasjon med våre nærmeste omgivelser, selv uten språk. Vi kommuniserer da non verbalt. Det vil si gjennom kroppskontakt, blikkontakt og gjennom kroppsspråk som ansiktsuttrykk, håndbevegelser og kroppsstilling. I tillegg kommuniserer den nyfødte ved hjelp av lyder som gråt eller fornøyd gurgling. Etter hvert som vi vokser til, kommer språket inn som et verktøy i kommunikasjonen (verbal kommunikasjon). I følge Vygotsky er språket helt sentralt for kommunikasjon, læring og tenkning.

Direkte- og underliggende budskap

Direkte budskap er som regel lett å forstå. Da sier vi noe direkte, eller vi bruker kroppsspråk som tegn, f. eks peker på noe. Men av og til kan budskapet være vanskelig å forstå, da det vi egentlig mener å formidle ligger skjult under overflaten, dvs. som underliggende budskap. Vi sier noe, men mener egentlig noe annet, noe blir sagt mellom linjene. I mange situasjoner kan vi formidle et budskap med det vi ikke sier, og ofte kan kroppsspråket eller blikket vårt avsløre at vi egentlig mener noe helt annet enn det vi sier. For å unngå dobbeltkommunikasjon er det viktig å være tilstede i det vi gjør, og at det er samsvar mellom budskap og under budskap, dvs. ord og kroppsspråk.

Hva er god kommunikasjon?

Effektiv, vellykket kommunikasjon kan for det første være at budskapet som blir oppfattet, er i overensstemmelse med det som blir sendt, at de to partene forstår hverandre på den måten at de vet hva den andre mener.


For det andre kan god kommunikasjon være, utover det å formidle mening til hverandre, det å oppnå en følelse av kontakt, tillit, trygghet og velvære. Hva som er god kommunikasjon, kommer an på situasjonen og om kommunikasjonen er av f. eks. privat art eller i yrkessammenheng. Det kommer også an på hva som er hensikten med kommunikasjonen.


Dersom hensikten er å oppnå kontakt og tillit, er åpen kommunikasjon av stor betydning. Åpen kommunikasjon vil si at vi legger til rette for en samtale der alle som deltar, får mulighet til å formidle sine følelser, sine meninger og sin opplevelse. For å kunne kommunisere godt, må vi også vite når og overfor hvem det ikke er hensiktsmessig å fortelle ting. Det er stor forskjell på om vi kommuniserer med kjæresten eller en helt fremmed på bussen. (Røkenes, Lossius og Mauseth, 1996).

Forutsetninger for vellykket kommunikasjon

I følge Røkenes, Lossius og Mauseth (1996:53/54), satte den norske psykologen, Rolf Mikkel Blakar, opp fire forutsetninger for at kommunikasjonen skal være vellykket i den forstand at budskapet blir oppfattet riktig:

• Individuelle forutsetninger. Blant disse inngår personens vilje til å kommunisere (motivasjon) og personens evne til å kommunisere, f. eks evnen til desentrering.

• Rasjonelle forutsetninger. Partene må ha et minimum av tillit til hverandre og ta hverandre alvorlig. De må også være i stand å forstå at den andre ser verden på en annen måte fra sitt ståsted.
  
• Tekniske forutsetninger. I dette inngår at partene har en felles kode. For eksempel er det slik at når en person skal forklare en annen person veien til et bestemt sted, må begge parter vite forskjellen på høyre og venstre, noe som kan være vanskelig når det gjelder små barn.
  
• Situasjonelle forutsetninger. Det viktigste her er at begge parter har en felles opplevelse av hva som er situasjonen.
  

Når det gjelder dagligdags kommunikasjon mellom mennesker er de nevnte forutsetningene viktige, men er ikke nok i seg selv for å skape tillit, trygghet og velvære. Da kan måten ting blir sagt på, være viktigere enn at budskapet når fram effektivt. (Røkenes, Lossius og Mauseth, 1996). Kommer litt tilbake til det under "Du- og jeg budskap" lenger nede.

Alt dette som til nå er nevnt, er vel egentlig noe vi har hatt om før, og er kjent for de fleste. Det er ment som en liten oppfriskning eller repetisjon av emnet. Jeg vil nå komme litt mer spesifikt inn på kommunikasjon med barn og unge, noe som er spesielt relevant for oss som skal bli lærere, men som også kan være interessant for folk flest.

Kommunikasjon med barn i skolealder

Siden vi nå har fokus på de minste i skolen, vil jeg se litt nærmere på kommunikasjon med barn i barneskolealder. Når vi kommuniserer med barn i denne alderen, er det spesielt viktig å støtte dem i utviklings- og læringsprosessen av kunnskaper og ferdigheter. På den måten kan barnet oppleve gleden ved å oppdage og lære nye ting, og bevare sin naturlige nysgjerrighet.

I kommunikasjon med barn er det viktig å møte dem der de er. Vi må ta oss tid til å lytte til barnet, ta det på alvor og vise respekt for dets opplevelser og følelser. Vi må også sette grenser for hva vi som voksen forteller et barn, og ikke skape utrygghet hos barnet ved å fortelle ting det ikke har forutsetninger for å takle, f. eks om egne følelsesmessige problemer eller konflikter med andre. Det kan bare skape utrygghet hos barnet. Dersom vi som voksen har behov for støtte og hjelp, bør vi søke etter dette hos andre voksne. (Røkenes, Lossius og Mauseth, 1996)

For å utvikle seg og trives, trenger barn og unge trygge og stabile forhold til voksne. Derfor er det viktig for oss som lærer å legge til rette for god og positiv tilknytning i møtet med elever. Selve bærebjelken i det arbeidet vi som lærer gjør, er å skape gode og trygge forhold. Barnet trenger å bli møtt som et individ og et medmenneske som har krav på forståelse og respekt, og ikke bare som ”en av elevene”. For å oppnå positive endringer, læring og utvikling kan det ofte være viktigere at elevene føler at de blir forstått, enn selve de tiltakene som blir satt i gang fra oss som lærer. (Røkenes, Lossius og Mauseth, 1996)

Når vi kommuniserer med barn, må vi ta hensyn til utviklingsnivå, barnets alder og individuelle særpreg. Vi må med andre ord ”se” den enkelte slik den er, og ikke ta for gitt at alle er like, selv om de går i samme klasse eller på samme trinn. Et norsk ordtak sier; ”Én sko passer ikke alles føtter”, og det er det viktig å huske på, ikke bare i vår kommunikasjon med barn og unge, men med alle vi kommuniserer med.

Aktiv lytting

Ved å bruke aktiv lytting kan vi oppnå god kommunikasjon med andre. Aktiv lytting kan være både verbale og non verbale lytteferdigheter, og kan for eksempel være:

• at man er henvendt mot, og oppmerksom på den man snakker med, har øyekontakt, nikker, kroppsspråk, stemmebruk og berøring


• små verbale ytringer og oppmuntringer som viser at man følger med på det som blir sagt,
  
• stille spørsmål for å utdype det som blir sagt, sammenfatte
• gjenta nøkkelord og reformulere for å sjekke at man har forstått, og hørt riktig,
• speile følelser,
  

(Eide, T. & Eide, H., 2005)

Når vi lytter aktivt, lytter vi til både budskapet og det underliggende budskapet. Ved å prøve å forstå den andres opplevelse og budskap, viser vi ekte interesse. Vi kan spørre oss selv; hva er det han prøver å si? Hvordan opplever han dette? Hva betyr dette for ham? (Røkenes, Lossius og Mauseth, 1996).

I følge Thomas Gordon (1979:59) må vi som lærer ha visse grunnleggende holdninger for at aktiv lytting skal bli vellykket, og ikke virke mekanisk, unaturlig og tørr på elevene. Jeg tar her med hovedpoengene:

• Læreren må ha en dyp tillit til elevenes evne til- på sikt- å løse sine egne problemer. Hensikten med aktiv lytting er å gjøre det lettere å finne en løsning. Læreren må stole på selve prosessen elevene må gjennom for å finne løsningen, selv om dette kan tid.
  
• Læreren må kunne ta imot de følelser en bekymret elev kommer med, uansett hvor forskjellige de er fra de følelser læreren mener at eleven ”burde” ha.
  
• Læreren må forstå at følelser ofte er flyktige, de eksisterer bare i ”nuet”. Aktiv lytting hjelper eleven fra en øyeblikkspreget følelse til neste. Gjennom dette slipper følelsene taket og blir mindre eksplosive.
  
• Læreren må ville hjelpe elevene med deres problemer og sette av tid til det.
  
• Læreren må være med den eleven som har vanskeligheter, dvs læreren må oppleve følelsene som om de var hans egne, men ikke la dem bli hans egne.
  
• Læreren må forstå at elever sjelden er i stand til å gå rett løs på det egentlige problemet, dvs læreren må forstå det underliggende budskapet for å forstå hva som egentlig er problemet. Aktiv lytting kan hjelpe eleven til å komme fram med det egentlige problemet.

• Læreren må respektere at uansett hva eleven avslører om seg og sitt liv, så er det privat og konfidensielt. Husk taushetsplikten!

Aktiv lytting er en metode for å sette lærerens rolle som en hjelpende person ut i livet, ifølge Gordon (1979:60). Lærere som bruker aktiv lytting, oppdager at metoden frigjør tid til mer læring og undervisning, og slett ikke er bortkastet tid. Gordon (1979) sier at aktiv lytting:

1. Hjelper elevene med å håndtere og løse opp sterke følelser slik at de lettere kan konsentrere seg om å lære noe

2. Får elevene til å forstå at de ikke behøver å være redd for egne følelser, at følelser ikke er ”dårlige”.

3. Stimulerer elevene til å løse problemene selv. Gir dem anledning til å snakke ut, tenke høyt og arbeide seg gjennom problemene.

4. Lar eleven beholde ansvaret for å analysere og løse sitt problem. Ved aktiv lytting viser det seg ofte at elever både er kreative og energiske for å håndtere problemene og finne frem til egne løsninger.

5. Gjør elevene mer villig til å lytte til andre omkring dem. Når læreren bruker aktiv lytting, føler elevene at de blir forstått, og det er mye lettere for dem å åpne seg for lærerens meninger og ideer.

6. Bidrar til et nært og mer meningsfullt forhold mellom lærer og elev. Følelsen av å bli forstått, og selv forstå, bidrar til gjensidig omsorg, respekt og kjærlighet. Da vil selvsagt ”disiplinproblemene” avta tilsvarende. Barn lager ikke bråk og problemer for en lærer som de respekterer og bryr seg om.

I alle situasjoner hvor det kreves åpen og ærlig kommunikasjon, vil aktiv lytting gjøre nytte. Den kan for eksempel gjøre klasseromsdiskusjoner mer givende, dempe elevers motstand mot å lære nye ting, hjelpe den underdanige og uselvstendige eleven til større selvfølelse, virke som en ventil i klasserommet dersom det har skjedd noe oppskakende, og til slutt, men ikke minst, den kan lette samarbeidet mellom lærer, foreldre og elever.

Du- budskap og jeg- budskap

Noen viktige sider ved det å kommunisere med barn, er hvordan vi som lærer presenterer et budskap. Det læreren opplever som problematisk i kommunikasjonen, oppstår først og fremst når barnet gjør noe læreren ikke liker, eller ikke kan akseptere (Røkenes, Lossius og Mauseth, 1996).

Røkenes, Lossius og Mauseth (1996) viser til Thomas Gordon og det han kaller ”du- budskap” og ”jeg- budskap”. ”Du- budskap” er en form for svar som sperrer for kontakt og forståelse, og de egner seg dårlig hvis vi ønsker å skape kontakt, trivsel og trygghet. De egner seg heller ikke hvis vi ønsker endring av atferd hos en elev. Thomas Gordon (1979) deler ”du- budskap” inn i tolv typiske sperresvar, for eksempel (sitert fra Gordon, T. (1979:93):

- Nå slutter du med det der! (Befaling)
- Nå får du roe deg ned, ellers… (Advarsel)
- Du burde vite bedre! (Moralisering)
- Du kan hvis du bare prøver. (Logikk)
- (Du) Gjør som jeg viste deg. (Gi løsning, befale)
- Du legger ikke nok arbeid i dette. (Kritikk)
- Du oppfører deg som en baby. (Utskjelling)
- Du prøver å hevne deg.( Analyse)
- Du pleier jo å være flink i dette. (Positiv bedømmelse)
- Du føler deg nok bedre i morgen. (Berolige)
- Hvorfor gjorde du det? (Spørre ut/forhøre)
- Du er jo den rene Albert Einstein. (Sarkasme)

I følge Røkenes, Lossius og Mauseth (1996) bruker mange lærere et ”du- budskap” når de irettesetter en elev, og dette kan være med på å gjøre kommunikasjonen vanskelig. For å ta et eksempel:

Læreren sier til en elev som bråker og vipper på stolen: ”du forstyrrer meg – slutt med det der!” Dette utsagnet kan av eleven bli tolket som at ”læreren er lei av meg”.
Dersom læreren i stedet sier: ”Når du vipper sånn på stolen får jeg ikke til å konsentrere meg og blir irritert”, vil kanskje eleven tolke budskapet slik: ”læreren er irritert”.

Forskjellen i disse to utsagnene er hvor læreren legger ansvaret. I det første utsagnet legger læreren ansvaret over på eleven (du- budskap), mens i det andre utsagnet legger han ansvaret hos seg selv, nemlig hos den som opplever problemet (jeg- budskap).

Når en voksen bruker ”jeg- budskap”, tar han ansvar for sin egen reaksjon og egne følelser. Han overlater også ansvaret for elevens atferd til eleven selv. Elevens selvfølelse blir ikke skadet fordi ”jeg- budskap” ikke inneholder noen nedvurdering av eleven. Gordon (1979) sier at det er langt mer sannsynlig at et barn vil endre atferd dersom en lærer velger å bruke ”jeg- budskap” i stedet for ”du- budskap”, fordi læreren forteller eleven hvilken virkning elevens atferd har å læreren. Eleven vil som regel reagere positivt når den voksne har mot til å fortelle om egne følelser, og på den måten vil bruk av ”jeg- budskap” være med på å skape nærhet mellom lærer og elev.

I følge Gordon (1979) inneholder altså et ”jeg- budskapet” tre viktige betingelser for effektiv konfrontasjon:

1. Det oppmuntrer viljen til å forandre atferd
2. Det inneholder minimal negativ vurdering av eleven
3. Det skader ikke forholdet mellom lærer og elev.

Gordon sier videre at et ”jeg- budskap” består av tre hoveddeler:

• Informasjon om hva som skaper problemet for den voksne, for eksempel: ”Når du vipper sånn på stolen..”, Når jeg blir avbrutt når jeg gjennomgår ting…”
  
• Beskrivelse av den konkrete virkningen budskapet har på den voksne, for eksempel: ”klarer jeg ikke å konsentrere meg..”, ”mister jeg tråden..”
• Tilbakemelding om hvilke følelser den voksne får i situasjonen, for eksempel: ”… og blir irritert.”,”… og får lite lyst til å fortsette å fortelle denne historien.”

(Eksemplene er hentet fra Røkenes, Lossius og Mauseth, 1996).

Som en oppsummering kan vi si at et ”jeg- budskap” skaper åpenhet i kommunikasjonen, noe som er med på å skape trygghet og tillit mellom lærer og elev. Læreren har mot til å dele sine følelser eller sin opplevelse med eleven, slik at de utvikler et fellesskap. ”Du- budskap” derimot, inneholder en negativ bedømmelse av eleven, og skaper mistillit. Det sperrer for kontakt og forståelse.

Til slutt vil jeg ta med et lite sitat:
Hvis menneskene bare våget å snakke helt åpent med hverandre, ville det være betydelig færre sorger i verden om hundre år. (Samuel Butler)

Kilder
Røkenes, O. H., Lossius, K. og Mauseth, T. (1996): Kommunikasjon og sosialt samspill. J. W. Cappelen Forlag, Oslo.

Gordon, T. (1979): Snakk med oss, lærer! Trening i kommunikasjon og konfliktløsning. Dreyers Forlag, Oslo.

Eide, T. & Eide, H. (2005): Kommunikasjon i praksis. Relasjoner, samspill og etikk i sosialfaglig arbeid. Gyldendal Norsk Forlag AS, Oslo.

SPRÅK OG HØRSEL - INNLEGG 1

Jeg har hatt store problemer med å komme i gang med det første innlegget i bloggen nå i høst. Jeg hadde tenkt å skrive om lek og læring, og kom endelig i gang med skrivingen. Så var jeg så uheldig at pc’en min slo seg vrang, og jeg hadde lagret det jeg hadde skrevet kun på pc’en, og glemt å kopiere over til minnepenn, noe jeg har for vane å gjøre… Fortvilet situasjon..

Nå skal vi i praksis og får "lange" dager. Innlegget skulle vært ute for lengst, så det måtte skrives i helgen. Jeg fant ut at jeg måtte finne meg et nytt emne å skrive om, men hadde ikke lånt noen andre bøker enn om lek og læring. Jeg tok en titt på den siste forelesningen vi hadde med Birgit om "Språk, tenkning og kommunikasjon". I den mappen låg det en lenke til NRK Brennpunkt – Om døve barns rettigheter til språkopplæring (nrk.no). Etter å ha sett programmet, fant jeg ut at mitt første innlegg skulle handle om nettopp det, fordi her var det mye som var nytt for meg, og det var et emne jeg fant svært interessant!

SPRÅK OG HØRSEL

"Uten ord
Lille Theo var helt døv, men nå kan han høre. Staten leter etter døve barn som Theo på fødeklinikkene for å tilby dem dyr og avansert kirurgi som gir dem hørsel. Målet er å gi barna sjansen til å lære å snakke, men etter operasjonen har de bare krav på å lære tegnspråk" (Nrk.no: Brennpunkt, Uten ord).

Screening

I følge programmet Brennpunkt (nrk.no) blir det født ca 40 barn uten hørsel hvert år i Norge. Det vil si at de ikke har hjelp av et vanlig høreapparat. Allerede når barnet er nyfødt kan man teste hørselen. En slik test, også kalt screening, er en svært enkel test med et apparat, som verken er skadelig eller smertefull for barnet. Staten har gitt alle fødeinstitusjoner i landet i oppdrag å gjennomføre testen, men en undersøkelse viser at bare 6 av 10 utfører testen.

I følge forbundsleder i Hørselshemmedes Landsforbund (HLF), Knut Magne Ellingsen, er det svært viktig å oppdage et hørselstap så tidlig som mulig, slik at man kan sette inn tiltak raskt. Konsekvensen av å ikke oppdage hørselstap for et nyfødt barn er svært uheldig, fordi barnets talespråklige utvikling blir sterkt berørt. De barna med så stort hørselstap at de trenger høreapparat eller andre tekniske hjelpemidler som Cochlea Implantat (CI), må få hjelp så raskt som mulig for å utvikle hørsel og talespråk og kunne motta læring, (hlf.no/Horselhemminger/Foreldre-og-barn1/screening).

Fylkesaudiopedagog Bjørn Johansen i Vest- Agder har vært en av forkjemperne for å innføre hørselscreening av nyfødte. Han sier at muligheten for å få tilnærmet normal språkutvikling øker hvis teknisk og pedagogisk hjelp kommer tidlig nok i gang. Språket barnet har og behersker, betyr også mye for den sosiale utviklingen til barnet. (hlf.no/Horselshemminger/Foreldre-og-barn1/Screening).

Hva er Cochlea Implantat?

Cochlea Implantat (CI) tilbys til hørselshemmede med så store hørselstap at de har liten eller ingen hjelp av et vanlig høreapparat. Operasjonen utføres på Rikshospitalet i Oslo. CI består av en elektrode som settes inn (implanteres) i sneglehuset (cochlea) i øret, og et eksternt apparat som kobles til elektrodene. Det eksterne apparatet fungerer som et slags høreapparat som fanger opp lyd og sender dette videre til sneglehuset. Derfra blir signalene sendt videre til hjernen som tolker lydbildet. Et CI gir dermed døve mulighet til å oppfatte og tolke lyd og tale. (hlf.no/horselhemminger/Cochlea-Implantat).

Det er flere faktorer som spiller inn når det gjelder hvor god nytte den enkelte har av CI, og en av de viktigste faktorene er hvor lenge personen har vært døv. For barn som er født døve vil det si at alder ved implantasjon er særdeles viktig. De barna som får CI innen de er 12-18 måneder gamle, ser ut for å kunne utvikle et funksjonelt talespråk innen ca 1-3 år med CI. Også eldre barn og voksne kan få CI, men erfaringen tilsier at cochleaimplantasjon etter en kort periode med døvhet gir bedre resultater enn etter en lang periode med døvhet (hlf.no/horselhemminger/Cochlea-Implantat). Siden barn i dag begynner på skolen når de er 6 år, sier det seg selv at det krever rask diagnostisering og behandling dersom disse barna skal ha en sjanse til å lære seg språket før de begynner på skolen.

Cochlea Implantat og tiden etterpå

I Brennpunkt (nrk.no) får vi høre at i Norge har alle døve barn rett til å få operert inn Cochlea Implantat (CI) dersom foreldrene ønsker det, og ca 90 % av foreldrene velger operasjon. De ønsker at barna deres skal kunne høre og lære å forstå og snakke. Alternativet er tegnspråk- opplæring for foreldre og barn. Paradokset er, som vi fikk høre i Brennpunkt, at selv om staten tilbyr dyr og avansert kirurgi som gir disse barna hørsel, så er tilbudet om taleopplæring etter en operasjon svært begrenset. Det er opp til hver enkelt kommune hvor mange timer spesial pedagogisk hjelp barna skal få. Her bør jo staten legge føringer for kommunene slik at barna får et godt tilbud, uansett hvor de bor i landet!

Foreldrene til Theo i programmet Brennpunkt (nrk.no), trodde at hjelpen ville stå klar etter operasjonen hans, men der tok de feil. Før Theo begynner på skolen får han bare 2 timer med spesial pedagogisk hjelp pr. uke, og det er altfor lite. (Etter han har begynt på skolen vil han få ca 5 timer pr. uke). Personer som har fått CI trenger skikkelige økter hver dag for å lære å forstå å snakke, men alt de har krav på iflg Opplæringsloven er å få lære tegnspråk. Forsker Ona Bø Wie følger opp alle barna som er operert i Norge. Hun sier i programmet at det er viktig å gjøre noe tidlig, men og at mengdetrening etter operasjonen er minst like viktig. Derfor blir det dårlige tilbudet etter CI operasjonen i filmen sammenlignet med en som har fått en fotprotese, men ikke får hjelp til å lære å bruke den...

Etter mitt syn er det opprørende at tilbudet etter en CI operasjon er så dårlig. Språket er jo forferdelig viktig dersom en skal kunne fungere i den hørende og snakkende verden, noe som er årsaken til at de fleste foreldre velger operasjon av Cochlea Implantat. Når de først har fått sjansen til å kunne høre, bør de jo kunne få nytte den til å lære det talende språk! På den måten kan de fungere i vanlig skole og i samfunnet ellers på en helt annen måte enn hvis de ikke har hørsel og språk.

Cochlea Implantat kontra tegnspråk

I et av intervjuene i Brennpunkt ble det sagt at en ikke bør velge bort tegnspråket og at målet med tegnspråk- opplæringen er tospråklighet. Men Rikshospitalet anbefaler å vente med tegnspråk og satse på talespråk isteden, fordi barna har begrenset med tid.

Dersom foreldrene velger bort CI, og heller satser på at barna deres skal lære tegnspråk, og leve i de "døves verden", vil de få 25 timer spesial pedagogisk hjelp i uken. I tillegg vil de få gratis barnehageplass, og staten betaler for 40 uker fri med lønn for begge foreldrene for at de også skal lære seg tegnspråket! I tillegg vil disse barna ha bruk for tolk og mye mer spesialtilpasning i skolen, dersom de går i en vanlig skole og ikke på en døveskole. Faren er også stor for at de faller utenfor sosialt. I følge nettsiden til HLF (hlf.no/horselhemminger/Cochlea-Implantat), viser kostnyttestudier i USA at det bare er hjerteoperasjoner hos barn og voksne som har større samfunnsmessig kostnytteeffekt enn Cochlea Imlantasjoner! Det er jo noe som burde gi et signal til staten om at dette er viktig å satse på, ikke minst av samfunnsmessige årsaker.

Kartleging av elever med CI

Seniorrådgiver og audiopedagog Roar Hofstad har gjennomført en kartleggingsundersøkelse våren 2008 i Rogaland. 16 kontaktlærere for elever med cochleaimplantat har svart på spørsmål om bruk av læreplaner og spørsmål knyttet til elevenes deltakelse og inkludering (statped.no). Noe av det som kom fram i undersøkelsen var at:

• elever med CI (56%) følger ordinære læreplaner
  
• elever som følger læreplanen for døve § 2-6 har også behov for spesialundervisning
  
• et flertall av kontaktlærerne (62 %) oppgir at elever med CI har et positivt forhold til deltakelse og inkludering
  
• et mindretall (18%) av lærerne har utdanning i tegnspråk

Mine tanker om CI

Som blivende lærer kan det godt hende jeg vil få en elev i klassen med hørselshemming eller som kanskje er helt døv. Kanskje får jeg en elev med CI. Det vil jo stille store krav til meg som pedagog, selv om eleven får spesial pedagogisk hjelp i tillegg. Dersom eleven har et godt utviklet språk (tale), vil jo det gjøre hverdagen for både eleven, foreldrene og meg som lærer mye enklere, og forhåpentligvis bedre, enn om ikke språket er "på plass". Det vil være svært viktig

med et godt samarbeid med foresatte og annet fagpersonell. Hørsel og språk er en ressurs vi hørende tar for gitt. De barna som er født døv lever i en helt annen verden enn oss, bare tenk hvor tungvint alt er når en ikke kan høre eller snakke! Ikke kan de høre musikk og fuglesang heller… Så får de en unik mulighet til å få høre ved hjelp av en enkel operasjon, der målet er å lære dem å snakke. Men etter operasjonen får de ikke den hjelpen de trenger for klare det! Det er jo nærmest umenneskelig...

I slutten av programmet Brennpunkt hørte vi statsråden fortelle at dette var noe han ville ta tak i, og det håper jeg virkelig han gjør! Etter min mening er språkopplæring, med eller uten implantat, kjempeviktig for barns læring. Vi kan ikke frata disse barna som er født døv, men har fått hørsel ved hjelp av CI, sjansen til å lære talespråket. Det er viktig for både læring og det sosiale livet, både i og utenfor skolen.

Teori

For å knytte dette emnet til noe relevant i pedagogikkfaget, vil jeg se på Vygotsky sine teorier om språk og læring. Hos Vygotsky er det et sentralt poeng at all intellektuell utvikling og all tenkning har utgangspunkt i sosial aktivitet. Den individuelle, selvstendige tenkningen er et resultat av sosialt samspill mellom barnet og andre mennesker. Altså kommer sosial aktivitet først, deretter det individuelle (Imsen, 2005).

Piaget mente det var motsatt, altså at barnet utvikler seg fra en "selvopptatt" egosentrisk tilstand, til en "desentrert" tilstand der barnet kan se ting fra andres synsvinkel. Vygotsky kalte språket et psykologisk redskap, som vi bruker for å tilegne oss kultur og felles kunnskaper, og i det hele tatt sosialiserer oss til mennesker. I denne prosessen er språket, først og fremst talen, vårt viktigste redskap. Den intellektuelle utviklingen har, slik Vygotsky ser det, utspring i språk som et sosialt fenomen. I følge Vygotsky er det gryende språket for små barn byggesteiner for tenkningen. (Imsen, 2005).

Nå er det ikke slik at jeg tror at døve barn som "lever og bor i et døvemiljø" ikke er intelligente, kan tenke og ta til seg læring. De bruker tegnspråk som sitt språk, går på døveskole og fungerer med det i sitt miljø. Men det er et begrenset miljø, og de kan få/har ofte problemer med å fungere godt i samfunnet for øvrig. Det er ikke så mange av oss "vanlig" hørende/talende som kan tegnspråk, og akkurat det vil alltid være en hemsko for de som bare kan forstå og gjøre seg forstått på tegnspråk. Det begrenser deres muligheter for aktiv deltagelse i mye av det som foregår i samfunnet rundt dem.

Kilder:

Imsen, G. (2005). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi. Universitetsforlaget, Oslo.

Nettside Hørselshemmede landsforbund (hlf):
http://www.hlf.no/Horselhemminger/Foreldre-og-barn1/screening
[lest 14.09.08]

Nettside Hørselshemmede landsforbund (hlf):
http://www.hlf.no/horselhemminger/Cochlea-Implantat
[lest 14.09.08]

Nettside NRK: NRK Brennpunkt – Om døve barns rettigheter til språkopplæring.
http://www1.nrk.no/nett-tv/klipp/357721
[lest 14.09.08]

Nettside Statped Vest:
http://www.statped.no/nyupload/Moduler/Statped/Enheter/Statped%20Vest/kartlegging_cochleaimplantat_barn2008.pdf [lest 14.09.08]

Nettside Statped Vest, Talespråklig tilnærming for små barn med hørselstap:
http://www.statped.no/moduler/templates/Module_Article.aspx?id=44211&epslanguage=NO&print=true [lest 15.09.08]